Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
| 1 | Una amiga me preguntó una vez: ¿Por qué siempre mi hijo viene y me pregunta cosas de un cuestionario? ¿les enseñan en la escuela a ser encuestadores? Todos los días es lo mismo. |
| 2 | Al final de una experiencia de aprendizaje, he visto una tablita que se llama “Reflexiona sobre tus aprendizajes” y los estudiantes ponen sí o no en cada ítem. Consiste en una lista de ítems en la que el estudiante coteja si ha cumplido o no con cada indicación de sus tareas. Pero más que reflexión pareciera que es una supervisión del cumplimiento de la tarea. |
| 3 | No sé si ustedes les da esa sensación. Pero a veces pareciera que la competencia Matemática entra generalmente por la puerta trasera de una experiencia de aprendizaje. Casi como ingresar con comba en una fiesta infantil. Así de abrupto. Da la impresión de que nunca se la había previsto y que tiene que entrar como sea. Consecuencia: se la termina reduciendo a operaciones elementales no acordes al grado de los niños y niñas o, en caso de ser complejas, no son siempre pertinentes y coherentes a lo que demanda la situación. ¿Está prohibido elaborar experiencias de aprendizaje solo de competencias matemáticas? |
| 4 | En algunos seminarios educativos, he visto que presentan tres tipos de retroalimentación: la elemental, la descriptiva y la reflexiva. Pero esos no son tipos, sino niveles de retroalimentación. Estos niveles están descritos en la rúbrica de evaluación para docentes del Minedu, desde el más bajo (el elemental) hasta el esperado (reflexiva). Decir que son tipos es hacer creer que las tres son buenas retroalimentaciones. |
| 5 | Generalmente hacemos esto: primero planteamos la experiencia de aprendizaje o actividades; luego los criterios, y entonces pasa que los criterios terminan convirtiéndose en aspectos de supervisión de si el estudiante ejecutó o no las indicaciones de la actividad. Pero es al revés. Primero necesitamos saber qué esperamos del estudiante para luego plantearle las actividades en las que precisamente ponga en juego las capacidades de la competencia reflejadas en los criterios. Todo lo demás es “actividismo” puro y sin norte. |
| 6 | Creímos que el dictado, el copiado y la memorización habían desaparecido. Pero están allí, encubiertos, disfrazados en la práctica, vigentes como nunca: identificar, recoger y extraer información para luego reproducirla en formatos “viñeteados” (instructivos, listado de ideas, recetas, organizadores gráficos, completar espacios en blanco, afiches, etc.) es, en esencia, lo mismo. |
| 7 | ¿Qué conocemos de los saberes ancestrales de tu comunidad? ¿Qué acciones proponemos para cuidar la madre Tierra? ¿Qué actividades físicas debemos realizar para promover el cuidado de mi salud? ¿Son realmente preguntas problemáticas? ¿Cuál es el reto? Son respuestas que ya sabemos, generalidades que están algún rincón de la internet o de los libros, temas y contenidos que son solo datos a buscar. Buscar, identificar, copiar, parafrasear, rehacer, repetir. ¿Es eso lo que esperamos? |
| 8 | Toda experiencia de aprendizaje puede implicar muuuuchas competencias, pero ¿todas se tienen que necesariamente trabajar y evaluar? Podemos dedicarnos solo a dos o tres para profundizar en ellas. Mi abuelo astrónomo decía “Ya sé que el cielo está lleno de estrellas. Pero hoy nos vamos a enfocar en la Galaxia de Andrómeda”. Profundidad en vez de cantidad y superficialidad. |
| 9 | Toda interacción entre el docente y el estudiante tendría que basarse en el asombro y la curiosidad entre ambos por lo que piensa y dice el otro. De otra manera, la interacción solo es un monólogo rutinario disfrazado de diálogo y el estudiante, un cuestionario de preguntas y respuestas. |
| 10 | Explicar no es copiar la explicación de otros; investigar no es solo buscar datos; interpretar no es parafrasear lo leído; argumentar no es solo dar opinión sin sustento; lanzar hipótesis no es adivinar; proponer una estrategia no es seguir el procedimiento del profesor; en fin, creemos que desarrollamos competencias, pero solo enfatizamos la evocación de contenidos, una y otra vez, con o sin pandemia. |
| 11 | Un amigo me dice que su hija se queja de que los temas sean los mismos de siempre. La salud. La alimentación. El reciclado. Las tecnologías. La contaminación ambiental. Una profesora me dice: “es que son los grandes temas de actualidad” Pregunto: ¿Las situaciones de aprendizaje responden a los intereses de los adultos o de los estudiantes? |
| 12 | Una consulta: ¿Cuándo se plantea una experiencia de aprendizaje esperamos que el estudiante realmente proponga soluciones a los grandes problemas de su localidad/país o esperamos que permita desarrollar competencias en el proceso de aprendizaje y en una situación desafiante más allá de la escolaridad? O al menos ¿Cuál es la prioridad? |
| 13 | A veces evaluamos lo que hemos enseñado, no lo que los niños han aprendido. Especialmente cuando se piensa que enseñar es dictar lo que ellos deben hacer, decir y pensar. |
Lima, 15 de septiembre de 2021
