Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
Algunas reflexiones aparte me ha motivado la lectura de un libro de Eduardo León: “El fenómeno ECE y sus efectos en las prácticas docentes” (reseñada aquí) y la consumación de algunos de mis artículos pasados.
Es innegable que el uso de la ECE por diversos actores educativos ha determinado muchas de las prácticas docentes en las aulas. Sin embargo, no ha sido el único factor. Allí tenemos las Rutas de Aprendizaje, las Sesiones de Aprendizaje, los Acompañamientos pedagógicos, los libros de texto, por mencionar algunos recursos impresos y de capacitación. Todos ellos, en permanente conflicto con la ECE, sea alineándose, complementándola, dándole el lugar que le corresponde o francamente contradiciéndola. Triunfó, creo, el alineamiento al uso perverso de la ECE, pues es (o era) demasiada la presión social por subir las cifras, reforzada aún más, ya no solo por el prestigio y la responsabilidad docente, sino por los incentivos económicos tipo Bono Escuela promovidos desde el mismo Minedu y luego, por el Identicole, sistema que expone públicamente los resultados de la ECE de cada escuela privada o pública. Todo intento de poner en su lugar a la ECE ha fracasado, en mayor o menor medida, por contradicciones del propio sistema.
Por otro lado, si bien la ECE ha ayudado a los docentes a tomar conciencia de que “sí se puede” tener mejores resultados a través de cambios en sus formas de enseñar o del entrenamiento en pruebas tipo ECE, ello es limitante. No se ha ido más allá de cambios en cifras. En casi una década, entre avances, paradas y retrocesos, los estudiantes de segundo grado de primaria han logrado subir de 7% (2007) a 34% (2016) en el nivel Satisfactorio en Matemática, y de 15% (2007) a 46,4% (2016) en ese mismo nivel en Lectura. Sin embargo, en esos diez años, nadie sabe a ciencia cierta, qué es lo que ha hecho que suban los resultados. Ni tampoco por qué bajan o suben unos puntos en determinados años. Se tejen, claro, muchas hipótesis (más especulaciones que hipótesis realmente). Y, más bien, otros estudios revelan que la enseñanza sigue siendo mecánica, repetitiva, copiados de pizarra, con poca exigencia cognitiva, aunque podemos agregarle otros factores relativamente positivos: diversidad textual en lectura, intentos por proponer preguntas más “para pensar”, proponer problemas matemáticos en lo posible, más que meramente ejercicios, pero al parecer todo muy superficial. Se añade a esto, claro, un factor negativo indudable: las actividades de enseñanza y evaluación con formato ECE, sin más horizonte que marcar respuestas y reducir la retroalimentación al cotejo de respuestas y ya.
Asimismo, si bien el factor pedagógico es importante, creo que no es suficiente modificar (o dictar normativamente) las estrategias de enseñanza a través de recursos impresos o de capacitación, sino que hay otros factores que también influyen de forma determinante en los aprendizajes (y no pienso solo en la ECE): justamente lo que decían los docentes (algunos para lavarse las manos y cruzarse de brazos, pero también otros que lo veían honestamente como un factor clave a pesar de sus esfuerzos): el factor socioeconómico. Hay niños y niñas que trabajan o ayudan a sus padres y madres, con escaso tiempo para el estudio; niños cansados, a quienes les toma horas llegar a su escuela; niños sin libros en casa o con libros usados en las aulas; niños queriendo vivir su infancia, pero con problemas familiares; niños con ritmos de aprendizaje algo más lentos, pero presionados por mejorar rápidamente su desempeño. No todo es pedagogía y hay que considerarlo.
Sospecho, conjeturo, especulo, intuyo, que no vamos a seguir subiendo de forma significativa los resultados de la ECE en primaria y secundaria. Sospecho que no vamos a pasar de la mitad de estudiantes en el Satisfactorio a lo largo de veinte años más, si como sistema seguimos dándole más de lo mismo, porque el entrenamiento tiene su límite, su punto de desgaste: puede sacar a los estudiantes del nivel en Inicio, subir algo en el nivel En proceso, y tener un tope hasta la mitad en el Satisfactorio. Asimismo, al parecer, las estrategias no son innovadoras necesariamente. ¿Cómo saberlo? ¿Cómo saber que un buen resultado de la ECE se debió a una mejora real en las estrategias pedagógicas o en un buen clima escolar? ¿Por qué un colegio privado que acoge a niños y niñas en el que predomina una enseñanza basada en contenidos, con actividades literales y de poca exigencia cognitiva, pero que provienen de sectores socioeconómicos favorecidos, puede salir con mejores resultados en la ECE?
Finalmente se ha traicionado el espíritu y los objetivos de la ECE, que era dar información sobre los aprendizajes de los estudiantes para tomar decisiones con la finalidad de mejorar su calidad. No las cifras ni los puntos. Se mejora la calidad de los aprendizajes, y por su propio peso, las cifras suben. No es al revés. No es que se hacen cosas para mejorar las cifras y eso implica una mejora en la calidad de los aprendizajes. Se ha traicionado los objetivos de la ECE en su uso. Por otro lado, es poco posible que las escuelas puedan mejorar sólidamente la calidad de los aprendizajes de un año a otro ¿por qué entonces se aplica anualmente la ECE? Solo se me ocurre algo: presionar a las escuelas y a los docentes para que no bajen la guardia. Pero ese no es el objetivo de la ECE. ¿Por qué se aplica la ECE ahora en más grados y en más áreas? Porque las escuelas priorizaban solo sus esfuerzos en las áreas de Comunicación y Matemática y solo en segundo grado de primaria. Entonces se amplía la cobertura en grados y áreas. Para que no se descuide a otros estudiantes. La intención es buena. Pero la simultaneidad de más grados y más áreas genera un colapso angustiante al interior de las escuelas que merecería estudiarse. Sería interesante ver cuál es el clima escolar que esto genera. A veces creo que si fuera posible se aplicarian evaluaciones censales en todos lo grados y en todas las áreas en simultáneo por el afán preocupante de cubrir todos los aprendizajes de todos los estudiantes. Pero esa preocupación se debe a que el sistema no ha encontrado aún otros mecanismos para que se movilice a los actores educativos en pos de la mejora en la calidad de los aprendizajes. Y ese modo de ver las cosas trae que la ECE oriente peligrosamente toda política pública en educación.
Por ello, sería saludable volver a las evaluaciones muestrales por tres motivos principales:
- No solo consisten en pruebas de opción múltiple, sino de respuesta abierta, lo que permite demostrar con mayor amplitud y de modo más cualitativo el desempeño de los estudiantes.La evidencia del desempeño de los estudiantes es más clara y variada. No se desgastan (por el formato y por la poca frecuencia de aplicación) y tiene una menor probabilidad de ser entrenable.
- Pueden ir acompañados de instrumentos de factores asociados (diversos tipos de cuestionarios a estudiantes, docentes y directores), lo que permitiría recoger evidencia empírica más cualitativa que pueda realmente explicar los resultados en cuanto se recoge información sobre estrategias pedagógicas, creencias y habilidades docentes, percepción de los estudiantes acerca de su propia enseñanza y de lo que aprenden realmente, clima de aula, características de los actores educativos en varios aspectos, etc.). Ello implica oportunidades para mejorar la calidad de los aprendizajes con mayor amplitud y cierta certeza.
- Es una foto diagnóstico de una parte representativa de la población escolar. No es minuciosa, pero es suficiente, pues se articula con otras diversas fotos y de diversos ángulos (varios instrumentos y dirigidos a diversos actores educativos).
Y sería saludable dejar las evaluaciones censales por tres motivos principales:
- Distorsiona los procesos de enseñanza aprendizaje en las escuelas “sin querer queriendo” (no hay mejor ejemplo de lo que verdaderamente representa del uso de la ECE que esta frase del chavo Gómez Bolaños), pues, al parecer, el sistema educativo no está aún preparado para usar adecuadamente los resultados de este tipo de evaluaciones de “altas consecuencias” solapadas.
- Se refuerza el prejuicio tradicional de que las evaluaciones tienen premios y castigos sin otorgarle un sentido formativo y auténtico a las evaluaciones de aula, ya contaminadas por el formato ECE. Genera competitividad (no competencias), angustia masiva y en cadena, centramiento en las cifras.
- Es una foto detallada, minuciosa, por ser sobre todo información cuantitativa de cómo están los estudiantes en sus aprendizajes, pero que, paradójicamente, no ofrece suficiente información del por qué están así. Solo nos dice el cómo, no el por qué. Y la foto no ha cambiado mucho en diez años. Y si ha cambiado en mayor o menor medida, no sabemos por qué. Y si no sabemos el por qué, ¿en qué nos estamos basando para mejorar los aprendizajes de niños, niñas y adolescentes (y no cifras, porque eso ya sabemos que es simple entrenamiento o adiestramiento indiscriminado) sea en proyectos educativos, programas curriculares, políticas públicas?
Hace falta, creo, un redireccionamiento no orientado por la ECE y no reducido simplemente a una reacción inmediata del sistema educativo ante los bajos resultados de siempre. Cualquier mejora en los aprendizajes desde cualquier posición en el sistema debiera darse no por los bajos resultados de la ECE, sino además porque otros estudios, monitoreos y experiencias diversas, serias y objetivas, atestiguan y evidencian la baja calidad educativa. Se necesita un cambio en el discurso. Un giro en los puntos de partida. Encontrar otros mecanismos. Por mi parte –y como un grano de arena que contribuya a restarle sobredimensionamiento-, este será el último artículo que escriba sobre una promesa que se cumplió parcialmente: la ECE.
Lima, 30 de marzo de 2019
