Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
Hace algún tiempo, en una universidad, dejé como tarea a un grupo de docentes que aspiraba a obtener un grado de maestría, la tarea de hacer una adaptación curricular para atender, inclusivamente, a estudiantes con discapacidades específicas. Mi sorpresa fue mayúscula cuando constaté que el problema mayor no era cómo hacer un proceso de inclusión educativa, sino cómo diseñar una actividad que generara aprendizaje.
Las tareas que proponía la mayoría de docentes eran de carácter mecánico y consistían en hacer una rutina. Primaba la absurda idea de que el aprendizaje era una reacción automática a un estímulo que provenía de la enseñanza.
Me explico con un ejemplo. Una docente creía que su estudiante iba a aprender a clasificar solamente con ponerle ejemplos de clasificación. Y sus actividades, organizadas en iniciales, de desarrollo y de cierre, eran similares. La idea subyacente era que, al ver diferentes clasificaciones, la estudiante aprendería a clasificar.
No había ningún acercamiento a la idea de clasificación y su sentido. No había ningún ejercicio de clasificación ni había alguna actividad que le diera un sentido real a la clasificación. Tampoco había ningún proceso activador del pensamiento.
Esta situación, sumada a muchas experiencias de observación del trabajo de docentes en las aulas, me han permitido constatar su falta de conocimiento y compresión del fenómeno del aprendizaje, así como la inadecuada articulación entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza que se viven en la mayoría de aulas de la escuela pública peruana.
Maestros y maestras seguimos en la lógica pedagógica de la enseñanza, y de una enseñanza sin fundamento didáctico. Y quienes tienen la responsabilidad o la iniciativa de querer emprender mejoras en la calidad educativa, no escapan a esta realidad.
Se pretende mejoras desarrollando ‘estrategias metodológicas’ más efectivas. Seguimos dándole a la mocita con la piedra grande o con la chiquita. No rompemos la cadena de transmisión que perpetúa nuestro error.
Fijémonos tan sólo en dos emprendimientos últimos: El desarrollo del enfoque por competencias y la enseñanza multigrado.
Sobre lo primero, vemos cómo se sigue bypasseando la pedagogía para el desarrollo por competencias: o se cae en el simplismo de afirmar que se desarrollan las competencias al enfrentar situaciones significativas, eludiendo abordar cuestiones fundamentales como la apropiación de los recursos que se requieren para generar competencias, o evadiendo tomar por las astas el tema de los esquemas de actuación; o nos quedamos con los proyectos de aprendizaje en su versión más activista, sin considerar el carácter multidimensional de las competencias y lo que demanda su desarrollo.
En el caso de la reciente atención a la problemática de las escuelas multigrado, será importante superar esfuerzos anteriores, como el del IEP a inicios de este siglo; y poner el máximo de atención a la cuestión pedagógica.
Con esto quiero decir que el problema multigrado en nuestro país no es un problema de organización horaria o de grupos, ni tampoco de diversidad. El problema es de competencia profesional docente. Docentes no competentes no funcionan ni en un aula polidocente ni en un aula multigrado. Así de simple.
En uno u otro caso, el problema no tiene que ver con la complejidad del enfoque por competencias ni con la complejidad de la escuela multigrado. El problema es, en todo caso, el de la complejidad del proceso de aprendizaje. No podemos seguir con reduccionismos para aliviar el enorme esfuerzo y creatividad que demanda la tarea pedagógica.
Hay que invertir en el develamiento de los misterios del aprendizaje. Maestros y maestras deben aprender a observar e interactuar con sus estudiantes. Deben aprender a interpretar sus dificultades, errores, exploraciones y aciertos. Ninguna metodología puede pasar esto por alto sin fracasar.
De allí que todos los esfuerzos deban estar puestos en el corazón de la pedagogía, donde el profesorado pueda reciclarse y comprender cómo opera el desarrollo en nuestros estudiantes, cómo influye en el aprendizaje, en qué contexto sociocultural nos ubicamos y cómo hacemos para que la enseñanza se articule con esos procesos.
Si no le entramos a fondo a la formación pedagógica, tendremos chamba para los próximos 50 años, pero la educación irá de mal en peor.
Nueva Delhi, 10 de febrero de 2020
