La evaluación formativa en la norma técnica de evaluación 2020

Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN

En este artículo intentaré analizar comparativamente las tres normas que se dieron sobre la evaluación de los aprendizajes, pero sobre todo me centraré en la última norma que hace algunos días se ha publicado para consulta pública. Trataré sobre las primeras páginas de esta norma. Que estas breves reflexiones en borrador se conviertan, pues, en parte de esa consulta pública. Esto se remonta hasta hace quince años…y dice así:

En el año 2005, se dio la directiva sobre evaluación de aprendizajes. Era una norma en la que predominaba una visión certificadora (evaluación = calificación): decía que los y las estudiantes debían conocer los logros, avances y dificultades, al igual que sus familias. Muy tenuemente, y como algo adicional, se mencionaba que “también proporcionarán, las recomendaciones pedagógicas para revertir las dificultades y potenciar las fortalezas”. Pero no era el foco. Más bien daba pautas administrativas de cuándo y cómo poner notas, a quiénes se comunica, promoción, escalas de calificación, exoneraciones, convalidación, actas, etc. Como toda evaluación concebida como una calificación, indefectiblemente, solo se preocupaba por el resultado final de los procesos pedagógicos al final de un bimestre, trimestre y del año.

El nuevo Currículo Nacional (2016) le dio otro giro.

En el 2019 –y en consonancia con el enfoque de evaluación formativa del Currículo Nacional–, se promulgó la norma técnica que orientaba el proceso de evaluación de los aprendizajes. Esta norma no se quedaba con una evaluación meramente de calificación, sino que la evaluación formativa adquiría un mayor protagonismo. Ya no solo era poner notas numéricas; era describir lo que hacía y no hacía el estudiante para retroalimentar y mejorar sus aprendizajes. La norma misma lo explica: “Tiene carácter formativo porque incide directamente en la mejora de los aprendizajes”.

¿Qué otras características tenía la evaluación formativa, de acuerdo a la norma del 2019?

1. La evaluación no solo es el resultado final de todo el proceso pedagógico desarrollado en un mes, bimestre, trimestre o al año, sino que es también parte de ese mismo proceso pedagógico en el día a día: cuando los docentes despliegan sus estrategias de enseñanza, pueden ir reconociendo logros y dificultades de manera que permita “retroalimentar los aprendizajes de los y las estudiantes y la propia práctica pedagógica del docente, con la finalidad de mejorar y alcanzar los propósitos previstos”.
2. Por otro lado, la evaluación se utiliza para planificar de acuerdo a las necesidades y potencialidades de aprendizaje identificadas. La planificación y la evaluación son dos procesos que operan juntos porque se retroalimentan mutuamente.
3. Las competencias son el objeto de la evaluación, lo que implica que entre otras cosas se observe y analice los desempeños de los y las estudiantes al poner en juego varias capacidades de la competencia frente a situaciones retadoras, reales o simuladas, y motivadoras. Las producciones o actuaciones del estudiante se convierten en evidencias que se analizan a la luz de los criterios de manera de conocer su nivel de logro, así como sus dificultades y fortalezas, de manera de orientar la retroalimentación de modo más óptimo.
4. La retroalimentación es el centro de la evaluación. Contribuye no solo a que el estudiante reconozca sus propias potencialidades y dificultades, sino que con el tiempo aprenda también a gestionar su propio aprendizaje de manera autónoma.
5. Para evaluar es indispensable contar con criterios que sirvan de referente para emitir juicios de valor que permiten observar y valorar el progreso de los aprendizajes de los y las estudiantes. Estos criterios son los estándares. A partir de estos estándares se generan desempeños, que son descripciones más específicas.

Hace algunos días, ha salido el proyecto de la Norma Técnica que regula la Evaluación de las competencias escolares para consulta pública.

¿Qué aporta la norma del 2020 y en qué se distingue de la del 2019?

En la norma del 2020, se continúa y refuerza el enfoque formativo de la evaluación de la norma del 2019.

Lo novedoso y diferente es que en la norma del 2020 se aclaran algunos conceptos elementales -pero fundamentales- de la evaluación, en un glosario que aparece al inicio del documento. Términos como altas expectativas, andamiaje, capacidades y competencias, estándares, evidencias, experiencias de aprendizaje significativo, niveles de logro, propósito de aprendizaje, recursos, rúbricas, etc. son algunos de las nociones tratadas en este glosario. Esto es una valiosa ayuda para entender el proceso de evaluación formativa.

En segundo lugar, se diferencian claramente la evaluación formativa (evaluación para el aprendizaje) y la evaluación certificadora (evaluación del aprendizaje), aunque ambas obedecen a un enfoque formativo.

La primera tiene un propósito principalmente formativo: la evaluación es usada para aprender, retroalimentar y seguir aprendiendo, mientras que la segunda tiene un propósito certificador: se evalúa el aprendizaje alcanzado en un momento del tiempo con una calificación.

Sin embargo, en el tratamiento de este último tipo de evaluación, no queda claro explícitamente el enfoque formativo. Quizás habría que incorporar más claramente cómo es que la evaluación del aprendizaje también puede obedecer a un enfoque formativo y si esto es así.

(Detalle: ¿era necesario incorporar otras dos categorías más que significaban lo mismo para uno y otro propósito de evaluación? Me refiero a “evaluación para el aprendizaje” y “evaluación del aprendizaje”)

En tercer lugar, otra de las diferencias con la anterior norma del 2019, es la definición de lo que son los criterios. Como se sabe, se necesitan los criterios para valorar las evidencias y ver en qué nivel de logro está un estudiante. Según la norma del 2019, los criterios eran los estándares de aprendizaje, competencias y desempeños que aparecían en el Currículo Nacional. En cambio, según la norma técnica del 2020, los criterios son elaborados por el docente a partir de las competencias del CNEB y sus estándares de aprendizaje, capacidades y desempeños. Es un cambio relevante y da para una amplia discusión.

Sin embargo, no queda claro en la norma o no se sustenta por qué el docente debe elaborar estos criterios, si aparentemente equivalían a los estándares según la directiva del 2019. Eso habría que aclarar, pues todo comienza a moverse en el ámbito de las aulas. Antes, el docente solo recurría a los estándares curriculares y a los desempeños del programa curricular de primaria o secundaria. Ahora, el docente tiene que elaborarlos a partir de estos.

¿Cuál es la razón de que el docente elabore los criterios con los que va a emitir valoraciones y retroalimentaciones? ¿Será porque el docente consideraría las necesidades y características de los y las estudiantes para ajustar esos estándares? ¿o porque el docente va a seleccionar una parte de los estándares y competencias para que se ajuste a determinada situación o problema que se va a valorar? Si fueran estas las razones, primero habría que explicitarlos y luego poner sobre el tapete algunos puntos a discutir. ¿Cómo se garantizan los aprendizajes adecuados de un estudiante si el docente tiene bajas expectativas de él o ella? ¿Cómo asegurar que los y las docentes no ajusten los estándares hasta el punto de bajar la valla, sea porque tienen bajas expectativas no solo con respecto a sus aprendizajes sino en relación a sus propias estrategias de enseñanza?, ¿cómo articular coherentemente la subjetividad de los y las docentes (creencias, estrategias, concepciones, formación, conocimiento de características y necesidades de sus estudiantes, etc.) con la otra subjetividad de sistema (estándares -y sus representaciones en las evaluaciones de sistema-) de manera de plantear propósitos de aprendizaje “retadores pero alcanzables”?.

Si solo nos quedamos con los estándares como criterios para evaluar, nos quedamos probablemente con lo “retador”, pudiendo parecer imposible llegar al esperado curricular para muchos estudiantes. Si nos quedamos con una interpretación de los estándares de acuerdo a las necesidades de los alumnos, se puede correr el peligro de que docentes se tiren hasta abajo y no se piense en lo retador, sino solo en lo alcanzable según su medida y sus percepciones.

En todo caso, faltaría, creo, aclarar y explicitar cuál es la intención de que los y las docentes elaboren los criterios y el porqué del cambio, para que todo el proceso de evaluación tenga sentido y se consolide el enfoque formativo.

Otro punto relevante de esta norma es que la evaluación formativa debe darse de manera continua durante todo el periodo lectivo, para lo cual se deben utilizar las siguientes preguntas de manera secuencial:

1. ¿Qué se espera que logre el estudiante?
2. ¿Qué sabe hacer o qué ha aprendido el estudiante?
3. ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?

Esta secuencia dice mucho. Da un orden. Sin embargo:

1. Primero debemos saber qué esperamos que logre el estudiante… El punto es que no queda claro qué esperamos y más bien se concluye que los criterios son indispensables para saber en qué nivel está. Creo que la pregunta se volvería aún más relevante si es respondida directamente, es decir, se espera que logren los propósitos de aprendizaje –si es que es así, claro. Luego de responder directamente la pregunta, se puede pasar a la definición de los propósitos, como bien se lo describe en la norma. Seguidamente ¿cómo sabré si lo alcanzaron? Evaluaré al estudiante. Pero antes debo comunicarle cuáles serán los criterios de esas evaluaciones.
2. Una vez que sabemos qué se espera que logre el estudiante, vamos al segundo paso: ¿qué sabe hacer o qué ha aprendido el estudiante? La cambiaría por otra pregunta (pues, además, esta no se responde) ¿Cómo saber qué ha aprendido el estudiante en relación al propósito de aprendizaje (o a lo que se espera que logre)? La respuesta directa está en la norma: “Para saber qué ha aprendido o qué sabe el estudiante, se requiere que el docente establezca situaciones en las que los y las estudiantes desarrollen y usen algunos recursos (conocimientos, habilidades, actitudes) –indispensables para el desarrollo de alguna competencia– de manera específica o un conjunto de ellos de manera combinada para producir evidencias”. Y claro, se puede concluir que las evidencias son indispensables.
3. Luego que ya sabemos la distancia entre lo que se espera del estudiante y lo que ha aprendido en relación a ese esperado (propósito), planteamos el tercer paso, que muy bien se define en la norma: ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo? La respuesta directa (y también concluyente) es la retroalimentación.

No obstante, en ninguna parte de la norma se define o describe qué es retroalimentar. Y esto es indispensable. El corazón, la finalidad de evaluar es precisamente la retroalimentación. Lo dice la norma del 2019 y la del 2020. Se ha definido todos los elementos que la circundan: propósitos, criterios, evidencias, etc. pero no se ha explicado qué es una retroalimentación. Se dice por qué es importante, en qué momentos se aplica, con qué instrumentos se recoge la evidencia, lo que no es y los sentimientos y motivaciones que debe generar. Pero está ausente una definición o descripción clara de lo que es retroalimentación. No es mi intención alertar sobre esto por un interés meramente teórico o académico. El problema es que se malinterpreta en muchas escuelas lo que es una retroalimentación. Se cree que es corregir trabajos, volver a repetir lo que no se entendió, reforzar positivamente con palabras alentadoras, amenazar con castigos si no saca mejor nota, etc. Por ello, es relevante, creo, decir qué entendemos por retroalimentación, que es el sentido de toda evaluación que se precie de ser formativa.

Intento una para darle vueltas: la retroalimentación es un proceso/estrategia de devolución/ andamiaje/ intervención/ pedagógica en el que se le informa al estudiante lo que sabe y puede hacer (la descripción de sus niveles de logro) y qué tan distante está de lo que se espera de él (propósito de aprendizaje, estándar interpretado, etc.) para que -junto con el docente- puedan encontrar maneras de mejorar los aprendizajes (retroalimentación para el estudiante) y/o replantear /ajustar/ cambiar algunas prácticas docentes en aula (retroalimentación para el docente). La retroalimentación contribuirá, además, a que los y las estudiantes además alcancen un grado de autonomía en ajustar sus procesos de aprendizaje a través de la metacognición y la reflexión.

¿Cómo implementar el enfoque formativo de la evaluación? Algunas consideraciones

Para implementar el enfoque de la evaluación formativa es necesario replantear el kit de evaluación o también llamado “Demostrando lo que aprendimos”, un material que se sigue utilizando en muchas escuelas, pues son los únicos referentes prácticos de una evaluación para profesores y profesoras desde el Ministerio de Educación. Algunos aspectos positivos de este material es que la prueba da algunos ejemplos claros y concretos de la progresión de aprendizajes de acuerdo a los estándares, competencias y desempeños por cada ciclo. El manual posiciona fuertemente la retroalimentación y ofrece algunos ejemplos también claros de retroalimentación oral y escrita.

Sin embargo, tiene un sesgo de evaluación estandarizada y, sin proponérselo, puede reforzar viejas prácticas o creencias de que el único instrumento de evaluación son pruebas escritas y para marcar. Por otro lado, los criterios utilizados para evaluar los aprendizajes están en función directa de los estándares y no en función de la interpretación de estos por el docente, como parece que ahora se pretende con la norma del 2020, por lo que puede haber una contradicción interna sobre el enfoque de evaluación formativa.

Esta misma reflexión habría que tomarla en cuenta para la implementación de este enfoque formativo en relación a las evaluaciones censales y muestrales. ¿En qué se diferencian las evaluaciones estandarizadas y sus satélites (evaluaciones regionales, el kit de evaluación) por un lado y, por otro lado, las evaluaciones auténticas y formativas de aula? ¿se puede decir que las evaluaciones estandarizadas son evaluaciones certificadoras y las evaluaciones de aula son formativas? ¿Por qué es necesario hacer estar reflexión? Porque los kits de evaluación y, principalmente, las evaluaciones censales se han convertido en modelo de pruebas escritas para los y las docentes en muchas aulas del Perú por cerca de 13 años.

La literatura nos dice que las prácticas evaluativas de los maestros se han centrado en pruebas escritas, preguntas literales y de baja demanda cognitiva, preguntas procedimentales, mecánicas, sin considerar situaciones de aprendizaje significativas, preguntas y actividades que consideran principalmente el recordar, memorizar, aplicar, y en las que generalmente está ausente la construcción de significados, la interpretación, la reflexión y el pensamiento crítico.

Esta norma puede ser el comienzo del cambio.

El otro gran paso: la implementación del enfoque formativo de evaluación en cada actividad de aprendizaje y el distanciarse progresivamente de las prácticas tradicionales y certificadoras de las evaluaciones de aula, bastante reforzadas no solo por las evaluaciones de sistema sino también por seguimientos, supervisiones, monitoreos y acompañamientos del Ministerio y sobre todo de las DRE y UGEL, que tienen como objetivo que las escuelas salgan con las mejores calificaciones, perdón, con los mejores niveles de logro en el año en las evaluaciones de sistema.

Lima, 10 de febrero de 2020