Recomendaciones para la formación docente
Romina Peschiera
Este artículo sistematiza las mejores prácticas de desarrollo docente en torno a la integración efectiva de la tecnología en el aula (Barth, 1991; Ertmer, 2005, 2012; Fullan 2007; Hoerr, 2008; Penuel, 2007), entendiéndose que la integración efectiva de la tecnología es más un tema de pedagogía que de tecnología.
Si entendemos a las tecnologías aplicadas a la educación desde un punto de vista amplio, éstas incluyen a las tecnologías de la información y comunicación (centradas en Internet); el uso de diversas aplicaciones como juegos educativos, por ejemplo, para el ejercicio de la matemática, para aprender una segunda lengua o para la lectura interactiva; así como los diversos medios audiovisuales disponibles. Todo esto le brinda al maestro la oportunidad de acceder a gran diversidad de recursos que contribuyen a enriquecer la forma como se enseña y se aprende en la escuela. Estos recursos llevan al aula oportunidades de aprendizaje que ayudan a fortalecer la comprensión y enriquecer el conocimiento. Por ello, Ertmer (1999) presenta una visión de la integración de tecnología en la educación, como aquella que le agrega valor al currículo porque facilita el logro de aprendizajes auténticos y complejos. Así, la integración efectiva es donde la introducción de la tecnología en el aula viene acompañada de cambios cualitativos en la enseñanza (Su, 2009).
Generalmente se reconoce que la capacitación que se ha brindado para la integración tradicional de la tecnología en el aula se ha centrado principalmente en el funcionamiento y uso de las herramientas tecnológicas en sí mismas, olvidando los aspectos pedagógicos fundamentales que acompañan esta integración en el aula (Meier, 2005; Cristia, Ibarrarán, Cueto, Santiago, & Severín, 2012). Más aún, muchas variedades de formación docente no se concentran en que el docente adquiera las habilidades necesarias para utilizar la tecnología, de tal forma que innove constantemente sus practicas pedagógicas, sus creencias entorno a la enseñanza y al aprendizaje, y en consecuencia la forma como la enseñanza se lleva a cabo (Ertmer, 1999).
Pedagógicamente, la integración efectiva de la tecnología se alinea mejor bajo un enfoque constructivista centrado en el estudiante, donde la tecnología se usa como mediador del aprendizaje (Eisenberg, Johnson & Berkowitz, 2010; Ertmer, 2005; Wenglinsky, 2005). El aprendizaje centrado en el alumno enfatiza experiencias auténticas, fomenta el aprendizaje activo, y resulta en la creación de nuevos productos cuyos procesos de creación implican el desarrollo de diversas habilidades y la adquisición de nuevos conocimientos (Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). Bajo este enfoque, el profesor centra su rol y responsabilidades en el aprendizaje. El docente deja de ser dueño del conocimiento y se convierte en facilitador del mismo (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, Sendurur, 2012).
En consecuencia, dado que la integración de la tecnología se encuentra profundamente vinculada con la pedagogía, y si consideramos que se aplica mejor desde un enfoque constructivista, esto en muchos casos va a implicar un giro en la forma de enseñanza, por lo que es importante preparar a los docentes para el uso efectivo de la tecnología desde una educación centrada en el estudiante. De ahí que se proponen algunas recomendaciones centrales a tomar en cuenta para el desarrollo profesional exitoso de los docentes en torno a la integración de la tecnología desde un enfoque constructivista. Estas recomendaciones son el resultado de una exhaustiva revisión documentaria y de mi propia experiencia personal en desarrollo profesional, principalmente con docentes en la ciudad de Nueva York:
1. Tomar en cuenta los conocimientos y creencias sobre las estructuras de enseñanza que los maestros traen a las sesiones de desarrollo profesional (Ertmer, 1999; Johnson, 2000).
Las creencias docentes influyen mucho en la forma como la tecnología se integra en la enseñanza. Por esta razón, un formador de docentes debe procurar tener conversaciones informales con los maestros antes y durante la realización de la capacitación. Principalmente, preguntarles sobre sus estrategias de enseñanza mas exitosas, sus preferencias pedagógicas, cómo utilizan la tecnología y, si es posible, visitar algunas aulas y observarlos enseñar. Esto le permitirá al formador de docentes tener una idea mas clara sobre las creencias de los maestros y si éstas concuerdan con su práctica pedagógica. Conocer previamente a los participantes de la capacitación brinda una base para el diseño de ambientes de aprendizaje mas pertinentes durante la capacitación. Por ejemplo, si la mayoría de docentes manifiestan que su mejor estrategia es el aprendizaje colaborativo, pero en el aula el docente tiende a ser mas expositor, el formador podría recomendar herramientas que fomentan la participación estudiantil, mientras que el docente se encuentra explicando un tema, para luego dar paso a la discusión y al trabajo colaborativo. La innovación de las estrategias de enseñanza se produce en un mediano y largo plazo. Por ello, es irreal pensar en un gran cambio en un periodo corto de capacitación. Sin embargo, durante la capacitación es posible introducir pequeñas innovaciones (con el apoyo de la tecnología) que a la larga permitirían poco a poco innovar la enseñanza.
2. Distribuir la formación docente considerando tiempo adicional para implementar los nuevos aprendizajes en el aula con el soporte del formador (Penuel, 2007; Shapley, Sheehan, Sturges, Caranikas-Walker, Huntsberger & Maloney, 2006).
Luego de un estudio al proyecto Piloto de Inmersión Tecnológica (TIP, en ingles) realizado en la ciudad de Texas, Estados Unidos, Shapley et al. (2006) sugirieron que los docentes en la etapas iniciales de integración tecnológica utilizarían generalmente los recursos tecnológicos para fortalecer sus practicas pedagógicas tradicionales. Consecuentemente, es importante que el formador de docentes reconozca esta tendencia para que durante las capacitaciones y las visitas de aula pueda planificar, motivar, estimular, y evaluar a los docentes considerando sus conocimientos y habilidades previas en el manejo de la tecnología (Shapley et al., 2006). Penuel (2007) además fomenta la idea del apoyo dentro del aula a través de mentores. Para él, el hecho que los maestros cuenten con un mentor en el aula contribuirá a que pueda integrar y poner en practica lo aprendido durante las capitaciones, ya sean nuevas ideas, modelos o herramientas tecnológicas. En este contexto es importante brindar constante retroalimentación a los maestros para mejorar su propio proceso de aprendizaje (Penuel, 2007).
3. Utilizar las mismas herramientas tecnológicas en las capacitaciones que los docentes tienen disponibles en sus aulas (Ertmer, 2005).
Por esta razón, antes de iniciar cualquier iniciativa de capacitación, es importante tener una idea clara de la tecnología disponible en las escuelas que participarán en la formación, así como del estado de las mismas. Idealmente para recoger esta información se sugiere conversar/entrevistar a los docentes y personal administrativo de la tecnología (si es que hubiera), así como visitar las aulas y el colegio. En estas visitas y conversaciones, discutir con los maestros las formas en que utilizan las tecnologías, los problemas más recurrentes que encuentran y las soluciones. De preferencia, diagnosticar la calidad de los servicios (por ejemplo, la velocidad de la conectividad) y observar la disponibilidad de recursos. Finalmente, es importante estar al tanto del personal de apoyo con el que cuenta la escuela para administrar la tecnología. Por ejemplo, si cuentan con un docente del aula de innovación tecnológica, o un especialista en tecnología, personal de mantenimiento, docente en computación, etc. Esto le dará al formador una idea de las limitaciones con las que el docente debe enfrentarse, para proponer alternativas de solución viables durante la capacitación, y que faciliten el proceso de integración de las tecnología en el aula. Todo lo anterior contribuirá a que el formador modele durante las capacitaciones el uso de los diversos recursos, de acuerdo a las posibilidades de los maestros.
4. Proveer evidencia de que las prácticas centradas en el estudiante conllevan a resultados positivos en el aprendizaje. Asimismo asignarle un valor específico a la tecnología antes de incorporarla en las practicas de enseñanza (Ertmer et al., 2012; Ottenbriet-Leftwich, Glazewski, Newby, & Ertmer, 2010).
Antes de que los docentes sean persuadidos a utilizar nuevas prácticas pedagógicas centradas en el estudiante y que además involucren el uso de recursos tecnológicos, es importante mostrar evidencia de que estas prácticas conllevan al logro de aprendizajes significativos. Cuando los maestros le asignan un valor a la tecnología, es mas probable que la incorporen en sus prácticas pedagógicas (Ottenbriet-Leftwich et al., 2010). Ertmer et al. (2012) propone recoger resultados y evidencia donde los maestros puedan ver el impacto que estas estrategias han tenido en la mejora de los logros académicos. Otras estrategias podrían ser proveer evidencias de éxito a través de videos, casos de estudio o testimonios, que documenten la aplicación exitosa de recursos tecnológicos bajo un enfoque constructivista centrado en el estudiante (por ejemplo, utilizando el aprendizaje basado en problemas). Edutopia.org, ofrece diversos recursos interesantes para la formación de docentes (videos, artículos, testimonios).
Más aún, de acuerdo a Fogarty and Pete (2007), los maestros quieren saber qué funciona antes de dejar de lado lo que vienen haciendo con sus estudiantes. Por esta razón, para cambiar las creencias docentes, los maestros deben tener la oportunidad ver los cambios que se producen en sus estudiantes al poner en práctica las nuevas estrategias. Esto permite a los docentes ser autocríticos, cuestionar sus creencias e innovar sus prácticas pedagógicas (Fogarty & Pete, 2007). Aunque un maestro tenga muy buenos resultados de aprendizaje con sus estudiantes, siempre es posible innovar y mejorar continuamente. Por ello, en estas recomendaciones se propone implementar lo aprendido durante la sesiones de desarrollo profesional con el apoyo del formador o de un mentor. Esto contribuirá a que los maestros tengan una idea más adecuada del potencial de la tecnología y de la enseñanza constructivista centrada en el estudiante.
5. Alinear la formación docente con el currículo y competencias que los docentes deben desarrollar con sus estudiantes (Penuel, 2007).
El desarrollo profesional debe ser coherente con el currículo nacional y regional, pues su contenido guía las decisiones que los docentes toman en cuanto a la planeación de sus sesiones de aprendizaje (Penuel, 2007). En otras palabras, el contenido de cualquier propuesta de desarrollo profesional debe estar alineado con las competencias del área y el grado al que corresponden los maestros que están siendo capacitados. De esta manera será más fácil transferir a las aulas los aprendizajes de la formación recibida (Penuel, 2007). Cuando las capacitaciones se concentran únicamente en el contenido tecnológico por sí mismo, sin conexiones al área o grado, es menos probable que los docentes le den valor a estos recursos y los incorporen de forma coherente en sus prácticas pedagógicas (Ottenbriet-Leftwich et al., 2010).
6. Crear comunidades de práctica y colegialidad entre los docentes (Barth, 1991; Fullan, 2001, 2007; Hoerr, 2008).
Para el desarrollo de personas es importante formar lazos de colegialidad, o lo que Fullan (2001) denomina “comunidades de práctica”. Una comunidad colaborativa de práctica permite a los profesores compartir estrategias y recursos de aprendizaje y reflexionar al respecto (Fullan, 2001, 2007). Esto es esencial para la sostenibilidad y el éxito de la innovación pedagógica (Fullan, 2007). La colaboración e interacción entre maestros deben ser permanentes, y con esto los espacios de formación docente deben ser continuos y sistemáticos dentro de estas comunidades de práctica y de colegialidad (Barth, 1991; Fullan, 2001, 2007; Hoerr, 2008). En otras palabras, las comunidades prácticas deben ser establecidas como parte de la rutina y tarea diaria de los maestros y de la escuela, dándole sostenibilidad a la formación docente formal (programas de capacitación, maestrías, diplomados, etc.). Por ello, durante las sesiones de formación y desarrollo docente es importante brindar espacios para la colaboración y discusión, contextualizando las ideas que se discutan en la realidad del aula y la escuela (Ertmer et al., 2012). El maestro debe ser capaz de ver las conexiones entre los nuevos conceptos aprendidos durante la capacitación y su práctica docente. Consecuentemente las sesiones de capacitación deben proveer espacios suficientes de discusión y reflexión entre los docentes, procurando traer situaciones reales del aula (Penuel, 2007).
A su vez, las relaciones de colegialidad entre los docentes, promueven que éstos hablen de sus estudiantes (e.g., de sus necesidades o experiencia con ellos); que desarrollen currículo en conjunto; que tengan la oportunidad de observarse y de reflexionar al respecto constructivamente; y, finalmente, enseñarse los unos a los otros, compartiendo diversos recursos de aprendizaje y estrategias (Barth, 1991; Hoerr, 2008). Todo esto lleva a la conformación de comunidades de práctica y colegialidad, y al desarrollo de nuevas redes de aprendizaje entre docentes (Ertmer et al., 2012).
Estas recomendaciones son el resultado de una exhaustiva revisión bibliográfica y de la propia experiencia en torno a lo que mejor ha funcionado en formación de docentes e integración efectiva de la tecnología. En próximos artículos, tomando en cuenta estas recomendaciones, me centraré en sugerir una estrategia concreta de formación docente para la integración de la tecnología en el aula.
Teachers College Columbia University
Nueva York, 24 de mayo de 201
Referencias
Barth, R. S. (1991). Improving schools from within: Teachers, Parents, and Principals Can Make the Difference. San Francisco: Jossey-Bass.
Cristia, J. P., Ibarrarán, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severín, E. (2012). Technology and Child Development: Evidence from the One Laptop Per Child Program (IDB-WP-304). Retrieved from Inter-American Development Bank (IDB) website: http://publications.iadb.org
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change, third edition. NY: Teachers College Press.
Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47-61.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher Padagogical Beliefs: The final frontier in our quest of technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25-39.
Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadlik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computer & Education, 59, 423-435.
Fogarty, R., & Pete, B. M. (2007). From staff room to classroom: A guide for planning and coaching professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hoerr, T. R. (2008). The Principal Connection /What Is Instructional Leadership? Informative Assessment, 65(4).
Jonassen, D.H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R.M. (2003) Learning to Solve Problems with Technology: A Constructivist Perspective, 2nd. Ed. Columbus, OH: Merrill/PrenticeHall
Ottenbreit-Leftwich, A. T., Glazewski, K. D., Newby, T. J., & Ertmer, P. A. (2010). Teacher value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student needs. Computers & Education, 55, 1321-1335. doi:10.1016/j.compedu.2010.06.002
Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What Makes Professional Development Effective? Strategies That Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal, 44(4), 921-958. doi:10.3102/0002831207308221
Shapley, Kelly, Daniel Sheehan, Keith Sturges, Fanny Caranikas-Walker, Briana Huntsberger, and Catherine Maloney (2006). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot. An Analysis of Baseline Conditions and First-Year Implementation of Technology Immersion in Middle Schools. Retrieved from Texas Education Agency. Texas Center for Educational Research website: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED536299.pdf
Wenglinsky, H. (2005). Using technology wisely: The keys to success in schools. New York: Teachers College Press.
