Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
La alfabetización en el lenguaje escrito, así como la alfabetización matemática son una tarea fundamental de la escuela. Y, debe seguir siéndolo en la modalidad de Educación a distancia. Y aunque esta es una verdad de Perogrullo, es poco lo que el MINEDU ha hecho en las últimas décadas para superar su fracaso en esta tarea a través de la educación presencial, que es el fracaso de la escuela pública en formar ciudadanas y ciudadanos competentes en la cultura letrada. Y es poco lo que hace para enfrentar este grave problema desde su estrategia APRENDO EN CASA. En esta oportunidad, me centraré únicamente en la alfabetización en las prácticas del lenguaje escrito; pero varias ideas son válidas también para el caso de la alfabetización matemática.
ALFABETIZAR: 50 AÑOS DE FRACASO EN LA ESCUELA PRESENCIAL
¿Cuándo dejaron de aprender a leer y escribir las niñas y los niños en las escuelas públicas del Perú? No lo sabemos. Pero ya el famoso diagnóstico de la Reforma Educativa de Velasco (MINEDU, 1972) nos mostraba un panorama oscuro de la realidad educativa. Ya habían perdido, entonces, el norte las escuelas. Pero, ¿qué porcentaje de estudiantes de las escuelas rurales castellanizadoras aprendía a leer en los años sesenta? ¿Hasta cuándo duró ese tiempo mítico de las buenas escuelas públicas? ¿Los cuarenta o los cincuenta? ¿Fue en los sesenta cuando empezó la debacle?
Distintas investigaciones coinciden en señalar que los años de la expansión de los servicios educativos coinciden con el inicio de su deterioro (Rivero, 2005). Y es muy probable que este deterioro haya tenido un fuerte impacto en la alfabetización escolar dada la naturaleza compleja del proceso de aprendizaje que implica, y dadas las características de lo que he denominado colapso educativo en una investigación sobre los efectos de la ECE y las prácticas docentes (León, 2006).
En ese estudio caractericé el colapso educativo con los siguientes rasgos:
- El agotamiento del modelo escolar evidenciado en la creciente desconexión entre el desarrollo del conocimiento pedagógico y las prácticas educativas; y en la incapacidad de las escuelas para cumplir con su función de educar.
- La incapacidad de conducción y transformación de la gestión del sistema educativo a nivel del Ministerio de Educación, sus órganos regionales y locales
- La debacle de las instituciones formadoras de docentes
- La profundización del Apartheid Educativo que segrega a la población escolar en escuelas públicas y escuelas privadas
- La erosión del mito de la escuela
- El desfinanciamiento del gasto público en educación.
- El deterioro material de las escuelas.
- La desprofesionalización de la atención del servicio educativo.
- El deterioro acelerado de las competencias profesionales del profesorado.
- La pauperización de los ingresos del profesorado.
- La erosión de la función de enseñanza de la escuela pública peruana.
La reforma educativa de los setenta, de corta implementación, no pudo contener la profundización de este colapso que se acentuó, sin lugar a dudas, en los años ochenta durante el periodo del conflicto armado interno y en los años noventa bajo la dictadura fujimorista.
Los años 80 y 90, en efecto, fueron los peores años de la Educación peruana. El deterioro de la escuela pública alcanzó sus mayores cotas bajo los gobiernos de García y Fujimori. Las evaluaciones de los noventa revelaron tan malos resultados que no se quisieron exhibir públicamente (Cueto, 2007).
Nassif y otros (1984) ya nos advertían hace 34 años de algo que venía ocurriendo en América Latina…
“Tanto los datos estadísticos sobre deserción y repetición como las informaciones cualitativas acerca del aprendizaje efectivo alcanzado en los primeros grados ponen de manifiesto que el problema central de la acción pedagógica escolar se ubica en torno a la lectoescritura.” (Nassif, 1984: 27)
Graciosamente, los expertos suelen llamar a esta década como la del inicio de “las reformas educativas”, reformas que agitaron el gallinero sin progresos ni resultados en términos de aprendizaje. Manuel Bello nos recuerda este pasaje de nuestra historia educativa al hacer referencia a la motivación de uno de sus estudios…
“El trabajo se ve motivado por el fracaso de las políticas y programas de cambio educativo aplicados en la década de 1990, basados en créditos millonarios, que no lograron generar procesos significativos de mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación peruana.” (Bello, 2002: 13)
A poco de iniciado el siglo XXI, en el año 2004, la UMC aplicó la Evaluación Nacional (EN, 2004) en la que se revelaba que sólo el 15.1% de estudiantes de 2° grado de Primaria se ubicaba en Comprensión Lectora en el nivel Suficiente. El resultado fue de terror, pero de ese periodo sólo recordamos, en términos de respuesta educativa, un Diseño Curricular Nacional y un fallido Programa Nacional de Emergencia Educativa de cuya implementación y resultados se supo poco o nada.
Ya en el 2006, la UMC nos advertía:
“(…) un considerable porcentaje de las y los estudiantes de las instituciones públicas y privadas del país se encuentran lejos de alcanzar un dominio suficiente de las capacidades matemáticas y comunicativas que el Diseño Curricular Nacional establece para el grado en que dichos alumnos están cursando sus estudios. (UMC, 2006: 9 y 10)
Las pruebas de Comunicación de la ECE a partir del año 2007 mostraron que el fracaso de la escuela pública en relación a la alfabetización de las niñas y niños era inaceptable. En el año 2007, sólo el 15.9% de estudiantes se encontraban en el nivel de desempeño SATISFACTORIO. Es decir, prácticamente, 16 de cada 100 estudiantes podían leer en segundo grado. En una clase de 24 estudiantes, sólo 2 podían leer. 11 años después, en el 2018, el 37.8% de estudiantes era capaz de leer. En una década, el sistema educativo peruano había logrado que sólo 10 de 24 estudiantes de una clase pudiesen leer. La pregunta obligada es: ¿Qué hizo el Ministerio de Educación para resolver este dramático problema a lo largo de estos años?
EVALUACIÓN DE SISTEMA, ¿PARA QUÉ?
Si, como se afirma, la ECE es una evaluación de sistema que permite que se tomen medidas de política informada, ¿Cuáles fueron las medidas que se tomaron para enfrentar esta crisis total de la escuela pública que se mostraba incapaz de cumplir con su misión de alfabetizar?
Lo indicado hubiera sido convocar a las personas más especializadas en la materia, nacionales y extranjeros, e impulsar un programa nacional de alfabetización inicial que tuviera como meta revertir esta situación, desarrollar investigaciones para entender los factores que habían estado influyendo en el fallido proceso de alfabetización e investigaciones en didáctica de la lectura y la escritura para proponer una metodología que garantizara aprendizajes óptimos, invertir recursos focalizados en los primeros grados de primaria; así como en las regiones con más bajos resultados, especializar al profesorado en el área de comunicación, fortalecer la formación inicial docente en alfabetización inicial, diseñar materiales educativos ad hoc (libros y software) y desarrollar una política de incentivos para estimular el trabajo docente en los primeros grados. ¿Qué se hizo de todo esto? Nada efectivo. Sólo algunas iniciativas de capacitación, planes lectores, guías metodológicas, acompañamiento pedagógico genérico y un bono escolar que fue un fiasco.
Todo esto nos revela que el ministerio de Educación en los últimos ¿60 o 50 años? no ha sido capaz de resolver el problema de la alfabetización escolar, condenando a millones de niñas y niños de varias generaciones a un analfabetismo funcional y/o real. Las gestiones ministeriales de gobiernos democráticos y no democráticos no han sabido cómo responder al desafío de promover la alfabetización, base de una buena escolaridad. Las universidades, ONGs, Think Tanks, los foros, las agencias y las organizaciones internacionales (UNICEF, UNESCO) tampoco aportaron mucho para la solución de este problema, salvo algunas excepciones. Y el CNE no cumplió su rol de vigilancia en este campo.
¿Para qué han servido las evaluaciones censales estudiantiles, entonces? ¿Por qué no ha habido una respuesta contundente y sostenida del MINEDU al problema de la alfabetización inicial una vez conocidos los resultados de la ECE en el 2007?
Lo más preocupante de todo, a mi juicio, ha sido nuestra actitud hacia el lento ritmo de la mejora en los aprendizajes que hemos celebrado con un entusiasmo patético bajo una lógica del progreso gradualista propia del pensamiento neoliberal y desde la orilla cómoda de no formar parte del mundo de los pobres que sufre la injusticia de un régimen de apartheid educativo que no se pone en cuestión.
En realidad, el MINEDU decidió dejar la papa caliente del fracaso de la alfabetización inicial en manos de las escuelas y sus docentes a pesar de haberse constatado con las pruebas de la ECE de 4° de primaria y 2° de secundaria, que el problema de las competencias lectoras afecta a toda la escuela. Y a pesar de que la ECE de la EIB y los resultados en las escuelas hispanohablantes rurales han puesto en evidencia una situación aún peor.
Es muy probable que las mejoras en los resultados de la ECE de estos últimos años se han debido, fundamentalmente, a la respuesta de un magisterio presionado a través de diferentes mecanismos; pero, también, motivado por demostrar su eficacia y responsabilizado por los aprendizajes de sus estudiantes (León, 2016). La caída en los resultados de la ECE en el 2018 revela la volatilidad de estos esfuerzos en contextos de malas relaciones con el gobierno y de una gestión efectista del sistema educativo.
El MINEDU ha demostrado una incapacidad monumental para atender este problema. Sus diferentes Direcciones no han podido ni querido ponerse de acuerdo para buscar una solución. Evidencia de ello es que la UMC se sintió obligada a producir material de orientaciones didácticas y pedagógicas ante la falta de iniciativa de las Direcciones responsables. El nuevo currículo nacional, ni en su diseño ni en su implementación ha priorizado la crisis de la alfabetización. En síntesis, la escuela pública, en modalidad presencial, no alfabetiza con éxito a todo el estudiantado.
El propósito de una evaluación de sistema para proponer políticas educativas informadas y eficaces no se ha cumplido. Y aquí se expresa no una desvaloración de las evaluaciones de sistema que pueden cumplir un papel importante, sino la identificación de un serio problema de eficiencia de gestión en el MINEDU en un tiempo, paradójicamente, sobrevalorado por una supuesta mejora en los sistemas de información, de monitoreo y evaluación para la toma de decisiones informada y basada en evidencia.
ALFABETIZAR A DISTANCIA: ¿UN FRACASO MÁS, ¡QUÉ IMPORTA!?
Nuestra escuela no forma lectores y productores de textos competentes. En el mejor de los casos, enseña a decodificar el lenguaje escrito. Y en ese grupo están estudiantes que se encuentran en el nivel satisfactorio de los resultados de las pruebas ECE. El aprendizaje de la lectura en el Perú se ubica en lo que Hatano e Inagaki (1984) llaman aprendizajes mecánicos y rutinarios, concepto muy alejado de la noción de competencia de nuestro currículo nacional. Esto significa que nuestros mejores estudiantes lectores son apenas decodificadores de textos. No son capaces de entender ni actuar en el mundo de la cultura escrita. Son consumidores rudimentarios de textos escolares con fines demostrativos para la evaluación escolar.
El por qué no aprenden a leer competentemente es un gran misterio sobre el que se ha hecho muy poco esfuerzo por comprender. Y que ameritaría otro artículo. Pero, de hecho, en el fondo hay un problema asociado al enfoque de enseñanza y a la formación docente; pero, unido a ello, serios déficits en las políticas de mejoramiento de la calidad educativa.
Lo cierto es que el desafío que se le presenta a APRENDO EN CASA es colosal. Si la escuela pública en su modalidad presencial ha fracasado en alfabetizar a las niñas y los niños, qué puede hacerse desde una modalidad a distancia. Si el problema fundamental de la alfabetización en lectura, que es pedagógico, no se ha podido resolver para la educación presencial, cómo podrá el MINEDU resolverlo para la educación virtual.
Dejándonos de especular sobre las posibilidades de alfabetizar que tiene el MINEDU por la vía virtual, pasemos a la identificación y el análisis de las tres grandes debilidades que presenta APRENDO EN CASA ante la tarea de alfabetizar.
En primer lugar, el MINEDU no ha hecho la reflexión necesaria para desarrollar una estrategia de alfabetización desde una perspectiva de Educación a Distancia, para asegurar que niños y niñas del tercer ciclo de la EBR se formen como personas lectoras y productoras competentes en este período de confinamiento y pandemia. No se ha planteado una didáctica viable y sólida para desarrollar estos aprendizajes en una modalidad de Educación remota. Y esta es su más grave omisión, lanzando a docentes, pero, principalmente a madres y padres de familia, a una piscina vacía.
Todo aprendizaje requiere contar con una ruta. Y si se ha diseñado una ruta, esta debe ser conocida y comprendida por quienes reciben la tarea de dar soporte y acompañar el aprendizaje.
La primera gran sorpresa con la que nos encontramos en la plataforma virtual de APRENDO EN CASA es que no hay orientaciones para las familias a fin de que entiendan cómo se va a realizar el proceso de alfabetización; y que puedan recibir algunas recomendaciones básicas sobre cómo acompañar ese proceso. Menos aún hay indicaciones precisas para saber cómo interactuar con sus hijos e hijas frente a sus producciones escritas o a sus intentos de lectura.
Si es que nos encontramos frente a un enfoque comunicativo textual, llama enormemente la atención que se hayan omitido estas orientaciones en la medida que las familias se van a enfrentar a una forma de aprender y enseñar a leer y escribir muy diferente a la que ellas han vivido en sus escuelas cuando eran escolares. Entonces, lo primero que van a experimentar las familias es un desconcierto total: ¿Por qué no presentan las letras del abedecedario primero?; ¿Cómo pretenden que mi niña escriba si no sabe cómo dibujar las letras?; ¿Cómo lo ayudo? ¿Le leo en voz alta?; ¿Qué significa dejarla que escriba a su manera? ; ¿Cuándo y cómo la corrijo?
Todo esto genera una enorme incertidumbre en las familias. Y no sería de extrañar que algunas de ellas hayan optado por sacar sus viejos “Coquitos” para enseñarles a leer a sus pequeños hijos e hijas, tal como siguen haciendo muchas maestras y maestros en sus aulas.
Lo señalado nos lleva a la segunda debilidad: el tratamiento del enfoque. Desde hace ya 26 años, el MINEDU no ha logrado que el llamado Enfoque Comunicativo Textual sea asumido por el profesorado e ingrese con éxito en las aulas. El MINEDU no ha logrado convencer ni formar al profesorado en las bondades de dicho enfoque. La tarea de acompañar a la distancia un proceso de aprendizaje ya de por sí complejo y, a su vez, un enfoque de enseñanza que debe implicar una constante interacción docente/estudiante, un proceso de reconstrucción cognitiva del objeto de aprendizaje, una actividad mental constante y una exploración de los diversos textos, demanda un alto nivel de atención, entendimiento y reflexión por parte del familiar que acompaña y de la maestra virtual.
Este acompañamiento es, prácticamente, imposible de realizar sin la comprensión del enfoque o sin orientaciones muy claras y precisas. Y este es el caso. No sólo las familias no reciben las orientaciones adecuadas. Tampoco, el profesorado. Pero lo más llamativo y problemático de todo esto es que el mismo MINEDU no tiene claridad sobre la propuesta que está ofreciendo o, mejor dicho, no tiene una propuesta para alfabetizar a la distancia. Y las actividades que propone en la plataforma desarrollan el enfoque de manera inconsistente, pobre, insuficiente, sin una periodicidad sostenida y sin actividades potentes y alineadas coherentemente con el enfoque.
Se está trabajando con un formato que no dialoga con el enfoque, lo cual lleva a niños y niñas a un activismo que no da pie para sostener aprendizajes consistentes. Las actividades son islas aisladas de un archipiélago inexistente. La falta de una estructura que las organice es evidente. No hay norte ni procesos claros. No se articula adecuadamente el aprendizaje de la escritura y la lectura. No se trabaja desde los saberes de un estudiante. Y el enfoque aparece diluido porque no promueve su actuación y su pensamiento en su interacción con el código escrito. Predomina una visión activista que ofrece actividades para que hagan cosas, pero no, necesariamente, para que aprendan.
La tercera debilidad tiene que ver con el desaprovechamiento del medio digital y sus potencialidades. La plataforma digital de APRENDO EN CASA hace descansar toda su oferta en el texto escrito, lo cual ya genera una barrera difícil de superar. Por un lado, las actividades escritas no son accesibles para estudiantes de 1° y 2° grado; y la comprensión del sentido de cada actividad, así como del contenido de la actividad, recae en la comprensión de lectura de quien lo apoya en el hogar. Por otro lado, sabemos de las dificultades de comprensión de lectura en muchas familias. Si esta es la realidad a la que nos enfrentamos, optar por orientaciones en audio debería ser una opción alternativa para garantizar el desarrollo de las actividades propuestas, así como por la emisión de minivideos que ofrezcan ejemplos de cómo interactuar con sus hijas e hijos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual sería un buen soporte.
Los cuadernos de trabajo, hay que decirlo, no responden a una lógica de Educación a Distancia. Fueron pensados para ser trabajados en el aula.
Si estas son las grandes debilidades de la alfabetización en APRENDO EN CASA, ¿Qué cambios son necesarios para ofrecer una propuesta de buena calidad a nuestras niñas y niños? ¿O no es posible hacer nada?
El MINEDU tiene dos opciones, a mi juicio. La primera es conformar un equipo especializado de educadoras expertas en alfabetización inicial (que las hay en el MINEDU) para que conduzca un programa de alfabetización a distancia con el tiempo y el esfuerzo concentrados en esa tarea que implica PENSAR, ACOPIAR LECCIONES APRENDIDAS, CONSTRUIR, DISEÑAR Y PROPONER UN PROGRAMA con total capacidad de decisión y con todos los recursos necesarios para su trabajo, sin presiones, sin distracciones y sin regateos de lo que se requiera.
La otra alternativa, menos exigente y menos estructurada, sería una propuesta de promoción de un tiempo de exploración y descubrimiento (que también estaría implicado en el PROGRAMA, pero que en este caso sería el TODO) del mundo escrito, durante todo el año, a partir de un conjunto de orientaciones para las familias y docentes que serían acompañadas, permanentemente, con microvideos y recursos digitales para darle el soporte necesario.
Un año de exploración del mundo letrado con la familia sería un gran año de estimulación para volver al colegio al año siguiente con decenas de experiencias vivas con el código escrito, con textos significativos.
SEGUNDA OPCIÓN
EJEMPLO DE ALGUNAS POSIBLES ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS
1° Léale cuentos, periódicos, recetarios, instrucciones, afiches, carteles. Pregúntale de qué creen que trata antes de leerlo. Lee señalando las palabras.
2° Cuéntele relatos, leyendas, cuentos y fabulas que conozca y jueguen a leer y escribir. Conversen sobre los textos, háganse preguntas.
3° Deje que sus hijos e hijas le dicten cuentos, cartas, mensajes, ideas. Y, luego, conversen sobre cómo han escrito esos dictados, sobre las letras que usaron o sobre los garabatos que hace.
4° Exploren con sus hijos e hijas todo lo que esté letrado: libros, revistas, afiches, anotaciones, cuentos, documentos, etc. Pregúntense: ¿Qué dice aquí? ¿Cómo suena esta palabra o esta letra? ¿Conoces otras palabras que comiencen igual que esta? ¿Cuál? o ¿Conoces otras palabras que terminen igual que esta? ¿Cuáles?
5° Escriban canciones reales o inventadas. Traten de escribirlas de cualquier modo como les explicamos en los videos. Hágale preguntas sobre su forma de escribir: ¿Aquí dice algo? ¿Qué has escrito aquí? ¿Por qué has puesto esta letra?
6° Deje que sus niños y niñas escriban cómo puedan. No les corrijan. No les tachen. No les borren. No los critiquen. No se burlen. No los castiguen. Pregúntenle: ¿Por qué has escrito así? ¿Qué dice aquí?
7° Ponga letreros con el nombre de cada cosa a cada objeto de su casa. Pero no ponga más de 7 a la vez y cámbielos todos cada semana. Cambie los letreros de sitio para que su hija/o los ponga en el lugar correcto.
8° Juegue con sus hijas e hijos los juegos de palabras con naipes, dominós, bingo y otros que les proponemos cada semana. Se van a divertir.
Alguien podría decirme que estoy pensando sólo en familias de clase media o urbana; que no estoy pensando en aquellos miles de casos en que las madres y los padres son analfabetos. El analfabetismo ha bajado enormemente en el Perú, pero en los casos de madres y padres que no leen, esta podría ser una oportunidad maravillosa para alfabetizarse junto a sus hijas e hijos. Plantearles a madres y padres la misma ruta de exploración para que la desarrollen junto a sus niñas y niños. El acompañamiento podría hacerse vía radio y televisión.
Por supuesto que podrían desarrollarse otras iniciativas como la de dejar que las UGEL que lo deseen, diseñen e implementen sus propias propuestas de alfabetización o invitar a algunas instituciones a desarrollar iniciativas validadas de manera focalizada.
Con cualquier opción que se tomara sería imprescindible acompañarla de un programa de especialización en alfabetización inicial para docentes que trabajan en el tercer ciclo de la EBR. Un programa encargado a especialistas, por supuesto. Y no dejado en manos de quienes van a ser más de lo mismo.
En el peor escenario, el MINEDU podría seguir haciendo lo que ya hace, y simular que sabe lo que está haciendo, mientras el resto aplaude por lo bien que lo hace. Pero no hay que perder las esperanzas. Todo es perfectible. Nuestras niñas y niños tienen el derecho a aprender a leer y escribir hoy.
REFERENCIAS
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- Bello, M. (2002) Perú Equidad social y educación en los años ’90. IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires
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- Hatano, G. e Inagaki, K. (1984) Two courses of expertise. Research and Clinical Center for Child Development. Annual Report, 6: 27-36. Marzo. En http://hdl.handle.net/2115/25206.
- León, E. (2016) El fenómeno ECE y sus efectos en las prácticas docentes. Enacción. FORGE/GRADE. Tarea. Lima. Perú.
- Ministerio de Educación del Perú. (1972) Informe General de la Educación Peruana. Comisión de Reforma de la Educación. Lima. Perú.
- Nassif,R., Rama, G., y Tedesco, J.C. (1984) El sistema educativo en América Latina. BIBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA. UNESCO – CEPAL – PNUD. KAPELUSZ. Buenos Aires.
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- UMC (2006) Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004 ¿Cómo disminuir la inequidad del sistema educativo peruano y mejorar el rendimiento de sus estudiantes? Factores explicativos más relevantes en la Evaluación Nacional 2004. Ministerio de Educación del Perú.
