Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
¿Cómo se está evaluando en estos tiempos de educación remota? ¿Qué se evalúa a la distancia? ¿Cómo recoger evidencia? ¿De qué va el portafolio? ¿Y la autoevaluación? ¿Con qué frecuencia deberíamos recoger evidencias de aprendizaje? ¿Qué hacemos con esa evidencia? ¿Para qué sirve? ¿Y la retroalimentación?
¿Qué se evalúa?
- Se evalúan competencias, eso sabemos. Y desarrollar competencias supone que los niños, niñas y adolescentes desplieguen toda una serie de capacidades combinadas y pertinentes para resolver tareas y actividades en situaciones significativas. Entendemos que son actividades significativas PARA EL ESTUDIANTE (y no para el adulto o docente) cuando se espera a) que respondan a las características, necesidades e intereses de los estudiantes b) que sean problemáticas, desafiantes y retadoras y c) que sean reales, verosímiles, simuladas, posibles en la realidad. Por ejemplo, situaciones significativas pueden estar relacionadas a la problemática de las redes sociales, a la pesca indiscriminada en mi comunidad, a las cosas nuevas que he aprendido en mi hogar, etc.
- Las situaciones significativas son un elemento clave para cualquier proceso de enseñanza aprendizaje y de evaluación. Que sean situaciones retadoras conlleva conflictos y desafíos cognitivos, posibilidad de errores como oportunidad para aprender, trabajo colaborativo en el que los pares se complementan y aprenden unos de otros para la resolución de un problema complejo y a la vez se promueve el diálogo y el pensamiento crítico. Que sean situaciones reales o verosímiles hace que las actividades tengan sentido más allá de la escolarización de ciertos aprendizajes y permiten que los estudiantes sepan que aprenden para la vida. Que respondan a las características, intereses y necesidades de los chicos y chicas implica que estén motivados, se involucren con cierto compromiso y se aprovechen sobre todo sus saberes y experiencias previas.
¿Cómo evaluamos?
En primer lugar, es necesario que el propósito de aprendizaje y la actividad en sí misma sean claros. Por ejemplo:
Propósito: Escribir un texto argumentativo sobre la calidad de nuestra alimentación en la actual situación.
Descripción de la actividad: “Se sabe que en estos tiempos de COVID 19, la alimentación es muy importante para reforzar el sistema inmunológico. Escribe un texto en el que elijas un tipo de dieta alimenticia adecuado a tu contexto y argumentes con tres razones de por qué esa dieta puede ser más nutritiva que otras. Ten en cuenta que lo vas a compartir con las familias de tu salón y que debes utilizar diversas fuentes para informarte y sustentar tu posición”.
Ahora bien, hasta allí pueden escribir un texto argumentativo, pero falta decirles a los chicos y chicas qué criterios debemos tomar en cuenta para orientar sus actuaciones hacia producciones ideales y esperadas, es decir, criterios que aseguren la calidad de las actuaciones y producciones.
De acuerdo a la RV 094-2020- MINEDU, los criterios son los referentes específicos que describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado” (094) Estos criterios deben ser claros y compartidos con los estudiantes. Se visibilizan y se explicitan en los instrumentos de evaluación (rubricas, pruebas, fichas de autoevaluación, portafolios, etc.) y toman como referentes los estándares.
De acuerdo al ejemplo, podemos aventurarnos a que los criterios esperados para sexto grado de primaria son los relacionados a adecuación comunicativa, coherencia, cohesión y vocabulario. Podemos dejar para otra oportunidad los relacionados a las convenciones normativas, por ejemplo.
Como debemos compartirlos con los estudiantes, el lenguaje debe tratar de ser sencillo y claro. Por ejemplo:
El texto que presentarás debe considerar lo siguiente:
- Toma en cuenta que lo va a leer no solo tu familia, sino familias de tus compañeros
- Asegura que tu postura y argumentos sean claros y entendibles
- Revisa que las ideas no se repitan innecesariamente
- Asegura que los argumentos estén distribuidos por párrafos
- Fíjate que los conectores sean los apropiados
- Revisa el uso adecuado del punto seguido
- Cuida que tu vocabulario sea el apropiado
De esta manera, las actividades de evaluación, con propósitos y criterios claros, se convertirán en evidencias de aprendizaje confiables y ricas.
¿Para qué recogemos evidencias de aprendizaje?
Para analizarlas, interpretarlas y reconocer qué tan cerca y qué tan lejos están de lo que esperábamos de acuerdo a los propósitos y criterios. Nos permiten, por lo tanto, reconocer algunas dificultades y aciertos específicos. Por ejemplo, el estudiante ha escrito un texto argumentativo claro, las ideas giran en torno a la tesis central, pero algunas ideas se repiten innecesariamente y no siempre separa y relaciona con las ideas con el punto seguido.
¿Qué evidencias de aprendizaje debemos priorizar?
Resaltemos actividades o preguntas potentes que den cuenta de si los niños y niñas están aprendiendo. Muchos estudiantes ya tienen problemas de conectividad, o el mismo dispositivo (celulares, laptops, etc.) es usado por varios miembros del hogar, así que aprovechemos al máximo las oportunidades de entrega. Las actividades de enseñanza y de evaluación podrían concentrarse en ofrecer ejemplos o casos de su entorno para ilustrar lo que se ha querido enseñar; resolver un problema y explicar cómo se ha ido encontrando el camino para llegar a una solución o posible solución; analizar críticamente un texto o un video; elaborar un texto sobre un tema polémico; crear un video sobre alguna problemática real; establecer relaciones entre lo que se enseña y lo que sucede en la realidad; jerarquizar información en un organizador gráfico, etc. En esa línea, no malgastemos el tiempo haciendo preguntas literales, rutinarias o relacionadas al cumplimiento de tareas (por ejemplo, ¿leyó el cuaderno?, ¿escribió el título?, ¿cómo se llamaba el personaje? ¿dónde sucedió la historia?, ¿cuál es el tema central?, etc.)
¿Cómo recoger evidencias?
No solo puede haber pocas oportunidades para compartir trabajos de los estudiantes, sino que no debemos sobrecargarlos ni presionarlos para que nos entreguen esas evidencias de aprendizaje. Por eso, deben ser pocas, puntuales y relevantes. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de plataformas, correos electrónicos, WhatsApp, videos, audios, mensajes de texto telefónicos, de acuerdo a los diversos contextos y escenarios con o sin conectividad. En todo caso, la exigencia permanente de evidencias abruma y atosiga y deja de tener sentido. No se pueden pedir evidencias con la misma frecuencia que en las clases presenciales. Hay hogares donde un dispositivo lo usan tres o más integrantes de la familia, la conectividad es lenta o hay otras prioridades en general. Seamos cautos y prioricemos. Flexibilicemos plazos. Exijamos algunos aspectos; no otros. Todo de acuerdo a esta situación de confinamiento y de muchas carencias tanto para los estudiantes como para nosotros docentes. Preocupémonos, más bien, cuando alguien no entrega sus evidencias, de preguntar por su bienestar emocional. No es el cumplimiento de cantidad de tareas la prioridad, sino la calidad de lo poco que puede ir entregando de acuerdo a la situación de cada estudiante.
¿Qué instrumentos de evaluación pueden ser más pertinentes en esta época?
Cualquier instrumento de evaluación es pertinente siempre que sea bien usado. Sin embargo, se habla constantemente de la autoevaluación y del portafolios.
La autoevaluación
Cuando la mediación docente es limitada y a distancia, ha resucitado con fuerza la importancia de la autoevaluación. La autoevaluación permite fomentar la reflexión crítica de los estudiantes y dar juicio de valor acerca de sí mismos, y hacerse responsable de sus propios aprendizajes. Sin embargo, dado que no hay una mediación docente permanente y presencial, es mejor proponer algunas preguntas clave, pero buscando que los estudiantes digan por qué. No hay que plantear preguntas rutinarias, deseables, predeterminadas, sino flexibles, abiertas, que profundicen, de elaboración mínima.
Por ejemplo:
- ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo he aprendido?
- ¿Qué ha resultado fácil en la actividad? ¿Por qué?
- ¿Qué ha resultado difícil en la actividad? ¿Por qué?
- ¿Los criterios han sido claros? ¿Qué criterio te resulta más complejo?
- ¿Qué es lo que más has aprendido? ¿y lo que menos has entendido?
- Explica lo que has aprendido a un compañero de otro colegio
Podemos, además, mencionar algunas dificultades frecuentes para ayudarlos a recordar y puedan marcar algunos de ellos (¿había muchos datos?, ¿el vocabulario era complejo?, ¿había conceptos que no comprendía?, ¿no entendía la tarea?, etc.).
Es recomendable no plantear las mismas preguntas de siempre y para cada actividad propuesta. Aburre y las preguntas se desgastan y se vuelven rutinarias. Cambiemos de preguntas. O solo hagamos algunas de ellas y otras para la siguiente oportunidad.
El portafolio
De acuerdo al RVM 094-2020, el portafolio es una colección de producciones realizadas por los estudiantes. Sirve como base para examinar los logros, las dificultades, los progresos y los procesos en relación al desarrollo de las competencias. Es altamente recomendable que para cumplir esta finalidad las producciones incluidas sean escogidas por los propios estudiantes sobre la base de una reflexión activa sobre su aprendizaje.
El portafolio, asimismo, es un instrumento que permite almacenar una gran diversidad de evidencias de todo tipo (gráficos, imágenes, textos, organizadores gráficos, videos, mensajes, etc.) y que da cuenta de los avances y progresos de los estudiantes a nivel de actuación y de producción. El mismo estudiante puede analizar cómo va progresando sus productos. Por eso es importante que él mismo escoja sus mejores tareas. Por otro lado, el portafolio guarda no solo evidencias de producto terminados o finales, sino también borradores o versiones preliminares de esos productos.
Para qué evaluamos: La retroalimentación
- Todo este despliegue de situaciones significativas, propósitos definidos, criterios claros, consignas y actividades comprensibles, recojo de evidencias confiables a través de los instrumentos pertinentes de evaluación no tendría sentido si en estas circunstancias lo usamos solo para calificar, emitir un juicio de valor, monitorear el cumplimiento de la tarea. La identidad de toda evaluación es el de la retroalimentación. Esa es la principal razón de ser de la evaluación: retroalimentar para mejorar los aprendizajes.
- Evaluamos para retroalimentar Y retroalimentar implica devolución del docente hacia el estudiante para poder decirle en qué nivel de desarrollo de sus competencias se encuentra y cómo hacer para mejorar sus aprendizajes.
- La retroalimentación, pues, parte del análisis de las evidencias y de las fichas de autoevaluación. Sobre esto último, si diseñamos un buen instrumento de autoevaluación, los comentarios de los mismos estudiantes nos pueden ayudar a confirmar ciertas dificultades, a apreciar otras fortalezas, a considerar otras que él no ha visto, pero en especial a las probables razones de algunos de sus errores o aciertos frecuentes.
- Mejorar aprendizajes implica mediación del docente. Nuestra función no es corregirles errores a los estudiantes. No es resolverle el problema que no pudo resolver ni ponerle la tilde donde no la puso ni tampoco reescribir una idea mal planteada. Retroalimentar conlleva que identifiquemos aciertos y dificultades, pero sobre todo descubrir cuál puede ser la razón de ese error y finalmente darles pistas, orientaciones, estrategias para que ellos mismos puedan superar sus dificultades en esa actividad y en futuros desempeños.
- La retroalimentación no solo se hace sobre las producciones (productos terminados) sino principalmente sobre el proceso mismo (actuaciones).
- Puede darse de manera formal o informal, oral o escrita, individual o grupal, usando diferentes instrumentos de evaluación y a través de distintos recursos tales como video llamadas, mensajes telefónicos, plataformas, de modo sincrónico o asincrónico.
- La retroalimentación debe darse en el momento oportuno, es decir, durante los procesos o sin que pase mucho tiempo entre la evidencia presentada y la mediación; cuando todo está más fresco.
En todo caso, el recojo de evidencias de aprendizaje no tiene como finalidad demostrar que los estudiantes cumplen con sus tareas, sino el de identificar y comunicarles sus fortalezas y desaciertos, así como explorar las razones de estos, y sobre todo ofrecerles pistas y estrategias para mejorar los aprendizajes. No interesa la gran cantidad de evidencias ni tampoco la frecuencia con que las exija; importa la calidad de la retroalimentación que propongamos.
Lima, 8 de junio de 2020
