Enseñar con WhatsApp y asegurar aprendizajes: consideraciones básicas

Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN

Muchas maestras y maestros estamos siendo confrontados hoy, debido a la pandemia, a hacer nuestras clases teniendo nuestros celulares con el aplicativo “guasap” (WhatsApp) como único dispositivo a mano para comunicarnos directamente con nuestras alumnas y alumnos. Hemos constatado en carne propia la realidad de un país con una infraestructura tecnológica precaria, también, para la comunicación digital. Una multitud de estudiantes, tanto en áreas urbanas como rurales, carecen de los medios (computadoras, tablets, celulares, radios) para conectarse directamente con las plataformas de APRENDO EN CASA. Y los problemas de accesibilidad y conectividad son muy grandes, especialmente, en el campo.

Frente a ello, las maestras y maestros seguimos avocados a nuestra misión de enseñar. Y nos las ingeniamos para responder lo mejor posible a los desafíos de la actual situación. La tarea de enseñar y garantizar aprendizajes reales se hace más compleja. Pero vamos aprendiendo a comunicarnos, a relacionarnos y a enseñar. Sabemos de muchas iniciativas en las que se ponen a prueba nuestro ingenio y esfuerzo para que nuestras niñas, niños y adolescentes aprendan. Nos interesa, también, que el aprendizaje sea entretenido para que no se aburran.

En la medida que es grande el número de estudiantes y docentes abrumados con el tema de la pandemia, vamos a abrir el panorama y referirnos a otros posibles temas que pueden surgir de la curiosidad de cualquier estudiante. Y vamos a trabajar una investigación como objeto de un proyecto de aprendizaje. Sin embargo, las orientaciones pedagógicas y didácticas sirven para cualquier tipo de experiencia de aprendizaje. Este ejemplo de proyecto de aprendizaje girará en torno a la investigación que se desarrollará en torno a LAS ESTRELLAS. Y voy a poner atención en la intervención pedagógica, mas no en un formato de programación.

En este artículo, voy a compartir ciertas consideraciones y una ruta sencilla y flexible para realizar nuestras clases por la vía remota en situaciones de emergencia, teniendo como única aplicación el guasap de nuestro celular. En ese sentido, todas las interacciones que se proponen son por esta aplicación.

1. CONDICIONES

Las condiciones hacen referencia, en primer lugar, a las de accesibilidad y conectividad de los hogares. En este caso, estamos partiendo del supuesto que nuestras niñas y niños tienen, por lo menos, un celular con guasap en sus hogares. No tienen radio ni TV.

También hay que considerar en las condiciones para realizar esta experiencia de aprendizaje: a qué fuentes de información tienen acceso, como libros, revistas, textos escolares, diccionarios, personas sabias de la comunidad, experticia de los miembros de la familia (en este caso, las familias son campesinas y tienen conocimientos sobre las estrellas a fin de organizar las actividades agrícolas).

Es importante también tomar en cuenta qué actividades se pueden realizar en la situación actual y cuáles no. Y hay que considerar cuáles pueden ser los saberes y experiencias previas de nuestras niñas y niños con relación a las estrellas.

2. SENTIDO: CLARIDAD DEL PROPÓSITO

Una de las dificultades que enfrentamos al diseñar un proyecto de aprendizaje es tener claridad de su propósito: ¿Para qué desarrollamos el proyecto de aprendizaje? En este ejemplo, la profesora que llamaremos Alicia busca que sus estudiantes desarrollen su competencia de investigación para que puedan indagar sobre cualquier tópico o problema de su interés con mayores niveles de autonomía.  Sus niñas y niños de quinto grado de una comunidad rural andina, han acordado investigar sobre las estrellas.

Como puedes notar, el propósito no son las competencias. Responde a la pregunta: ¿PARA QUÉ VAN A APRENDER ESTO MIS ESTUDIANTES?

Aquí hay tres ideas claves: INVESTIGACIÓN (asociada a la competencia a desarrollar) – AUTONOMÍA (asociada a la actitud necesaria para desarrollar la investigación)  y ESTRELLAS (asociada al contenido a desarrollar en la investigación)

Alrededor de estas tres ideas puedes integrar aprendizajes (competencias) de otras áreas curriculares. Pero estas tres ideas te van a dar el norte.

3. POSIBILIDADES DE NUESTRO DISPOSITIVO Y DE LA APLICACIÓN

Nuestro celular y la app guasap (whatsapp) tienen varias posibilidades. Es una app muy versátil. Podemos interactuar con nuestras niñas y niños de manera grupal, si formamos un grupo, y podemos interactuar de manera individual. Podemos escribir los textos, grabarlos, y grabar, también, con la opción de que vaya apareciendo en forma escrita lo que hablamos. Esto es muy bueno porque, a veces, no nos gusta o nos cansa escribir. Esta opción de grabar y que aparezca, automáticamente, es muy importante, especialmente, cuando tenemos estudiantes pequeños o se demoran mucho en leer y escribir (o todavía no escriben ni leen alfabéticamente) o tienen dificultades de comprensión. Podemos usarlo, incluso, para desarrollar estrategias específicas sobre la conciencia fonológica. El audio ayuda muchísimo a docentes, estudiantes y familias. Su provecho es enorme si pensamos en los problemas de comprensión lectora que tenemos.

Con el guasap, además, podemos enviar fotos, nuestros propios videos caseros o videos (de youtube, por ejemplo) y textos de diferente tipo para ser leídos o para realizar ejercicios de algún tipo.

También con el guasap se puede trabajar en grupo, formando nuevos grupos de guasap. O puedes trabajar con estudiantes de manera individual cuando lo requieran, por videocámara, por ejemplo, o enviarles tareas personalizadas.

4. COMUNICABILIDAD

¿Qué debo tener en cuenta para una buena comunicación? En varias investigaciones que yo mismo he realizado, he constatado que los maestros y maestras tenemos muchas dificultades en nuestra forma de comunicarnos. Y eso crea problemas e interferencias para el aprendizaje. Creemos que puede haber estudiantes con dificultades para entender, pero somos nosotros quienes no nos comunicamos con claridad y precisión. Damos consignas confusas, ambiguas o con palabras o expresiones que son difíciles de entender.

Esto nos debe llevar a plantearnos que nuestras consignas no las podemos dar de manera improvisada o espontánea. Tenemos que escribirlas primero y revisar si se pueden entender por nuestras niñas y niños. Una vez que estamos seguros que la consigna está bien formulada, la enviamos.

Veamos un ejemplo de mala consigna:

“Cuando terminen de leer el texto, analícenlo cuidadosamente”

¿Qué significa analizar, cuidadosamente, un texto? Es una consigna poco clara, incluso para un público adulto. En primer lugar, hay que pensar en la experiencia de las niñas y niños en analizar un texto. ¿Saben qué es analizar? ¿Lo han hecho antes?, ¿Cómo lo han hecho? Hay que tomar en consideración también los criterios de análisis. Si no se plantean los criterios de análisis, el análisis, en caso de que se pueda hacer, puede ir en cualquier dirección.

Ahora veamos un ejemplo de una buena consigna:

“Cuando terminen de leer el texto, van a analizar cómo fue posible que Cecilia Helena Payne descubriera que las estrellas estaban hechas de hidrógeno sin tener que viajar a alguna de ellas.”

En este segundo ejemplo, queda claro qué es lo que se quiere que cada estudiante analice. No hay ambigüedad ni imprecisión.

Otro problema común en la comunicación remota tiene que ver con el uso de los pronombres para saber quién tiene que hacer la tarea o realizar una acción.

Un mal ejemplo:

“Vamos a observar las estrellas esta noche y vamos a escribir las características que identificamos.”

En este caso, la pregunta es: ¿Quién va a observar? ¿La profesora con sus estudiantes? ¿Sus estudiantes solos? ¿Sus estudiantes en grupo? ¿Quién realiza las acciones de observar, identificar las características de las estrellas y escribir?

Por eso, es conveniente ser precisos:

“Esta noche, cada uno de ustedes observará las estrellas. Primero, vas a identificar las características de las estrellas. Para identificar las características de las estrellas, debes responder a la pregunta: ¿Cómo son las estrellas? Después, en tu cuaderno, vas a escribir una lista de características de las estrellas.”

No menos importante es recomendar dejar de usar esa comunicación formal que caracteriza las interacciones de docentes en el guasap. Hay que usar formas de lenguaje menos engorrosas y distantes. Y atrevernos a comunicarnos con sencillez, en forma directa y sin tanta formalidad.

5. AUTONOMÍA:

¿Cómo contribuyo a generar autonomía? ¿Mis estudiantes deciden qué aprender? ¿Participan activamente en el desarrollo del proyecto de aprendizaje? ¿Cómo promuevo la metacognición? ¿Cómo hago para que reflexionen sobre su forma de pensar?

Una primera idea que se debe tener clara sobre la autonomía es que promoverla no significa abandonar al estudiante y dejar que haga lo que sea; o asegurar que trabajen completa y permanentemente solos. De ninguna manera, promover la autonomía es contribuir a que sepan qué están haciendo y pensando, para qué, por qué y cómo. Es ayudar a que identifiquen con qué criterios actuar. Y todo esto requiere una cuidadosa planificación y un acompañamiento cercano. Es asegurar momentos de trabajo en grupo, de actividad personal y de interacciones, también, con su docente.

¿Pueden decidir mis estudiantes qué aprender? Por supuesto. En estos tiempos de pandemia, incluso, con mayor razón. ¿Y no afecta eso el desarrollo del currículo? Para nada. Cualquier tema o problema de interés permite siempre las competencias de nuestro currículo.

¿Y cómo animamos a nuestros alumnos y alumnas a elegir un tema de investigación para un proyecto? Les preguntamos por guasap:

Profesora:

Vamos a hacer una investigación juntos en este mes. ¿Qué les gustaría investigar? ¿Sobre qué les gustaría investigar?

La gente investiga por qué tiene curiosidad por saber. Y es bueno investigar para entender el mundo que nos rodea, para solucionar problemas, para entretenernos y para vivir mejor, en general.

Cuando sentimos curiosidad por algo, nos hacemos preguntas. Todas las personas nos hacemos preguntas. Las niñas y los niños tienen muchas preguntas.

Antonia, por ejemplo, cuando se sienta junto al río, mira a su alrededor y se hace preguntas:

• ¿Cómo se formó esta piedra?
• ¿Por qué el río viene por este lado y no pasa por la pampa?
• ¿Por qué el cielo cambia de colores?
• ¿Cuántos tipos de peces hay en este río?
• ¿Por qué no escucho la radio aquí, y si la escucho cuando subo al cerro?
• ¿Por qué mi papá tiene que ir a la costa a trabajar?
• ¿Por qué en el día no se ven las estrellas?

Otras personas pueden interesarse sobre la vida de los animales y quieren investigar cómo hacen las arañas sus redes. Otras quisieran saber cómo funciona la computadora o cómo funcionan los pulmones. Otros quisieran saber cómo se inventaron los números. Otros quisieran investigar cómo se puede hacer un producto de la artesanía local o cómo se fabrica el plástico. Otros quisieran saber por qué hay tantas plantas en nuestro planeta.

Hay muchas cosas sobre las que podemos explorar. Tenemos muchas preguntas para las que queremos encontrar respuestas; o tenemos problemas que buscamos solucionar.

Ustedes van a proponer cuatro temas que les gustaría investigar. Luego, elegimos sólo uno de ellos. A ver, propongan.

Estudiante A: Hay que investigar de los volcanes.
Estudiante B: Mejor sobre las estrellas.
Estudiante C: De las plantas carnívoras.
Estudiante D: Sobre la extinción de los animales.

En este caso, hay estudiantes que eligieron investigar sobre las estrellas, previa fundamentación. Pero allí no queda la autonomía. Deben también formular sus preguntas de investigación:

Profesora:         

Ahora cada uno va a escribir en su cuaderno de título: MIS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

Ya ven, en el ejemplo que les envié, Teófilo sabía que quería investigar sobre cómo funcionan los autos y escribió sus preguntas. Ahora, van a escribir en sus cuadernos todas las preguntas que quisieran contestar para conocer sobre las estrellas.

Niños y niñas, en conjunto, plantearon las siguientes preguntas:

¿Están muy lejos las estrellas? / ¿De qué tamaño son? / ¿Se mueven en el espacio? / ¿De qué están hechas? / ¿Cuántas estrellas hay? / ¿Por qué forman figuras en el cielo?  / ¿Por qué no se ven en el día? / ¿Todas las estrellas son iguales? / ¿Se ha llegado alguna vez a alguna estrella? / ¿Cuántas estrellas existen? / ¿Por qué desaparecen en el día? / ¿Por qué sólo aparecen en las noches? / ¿Cuántas puntas tienen las estrellas? ¿Cinco?

Podemos pedirles que soliciten ayuda a sus parientes para que les sugieran otras preguntas interesantes también; y las agregamos a la investigación.

Una vez que ya tienen todas sus preguntas, se les pide que las organicen. Deben agrupar las preguntas que tienen parecido o tratan sobre cosas en común:

Profesora:

Nuestras preguntas pueden ser ordenadas. Las podemos organizar en grupos o conjuntos de preguntas. Las agrupamos cuando tienen algo en común o características parecidas.

Niños y niñas sugieren dos grupos de preguntas:

Origen de las estrellas
Tipos de estrellas

Parte del desarrollo de la autonomía consiste en que, primero, los estudiantes mismos contesten las preguntas formuladas desde lo que conocen, lo que creen o lo que pueden hipotetizar. Luego, analizan entre estudiantes sus respuestas:

Profesora:

Ahora que ya tienes tus preguntas organizadas, vamos a ver qué sabemos sobre nuestros temas o qué ideas tenemos. Para ello, vamos a coger cada pregunta e intentar contestarlas.

Estas son algunas respuestas de las niñas y niños:

La metacognición, es decir, la reflexión sobre lo que pensamos, es otra forma de fomentar la autonomía. En este proyecto de las estrellas, la maestra hace que sus estudiantes se pregunten sobre las respuestas que han dado:

Profesora:

Una vez que hemos dado respuesta a nuestras preguntas, tenemos que analizar las respuestas, cuidadosamente, para saber si podemos estar cercanos o no a la respuesta más adecuada para cada una de nuestras preguntas. Aquí de lo que se trata es de hacernos preguntas sobre nuestras respuestas para poder saber si puede haber otras posibilidades de respuesta o para saber si TU respuesta es buena o razonable. Razonable quiere decir que tienes una buena razón para dar esa respuesta.

Miremos el ejemplo del análisis que hicieron en un salón de quinto grado a sus propias preguntas, y las respuestas que dieron en su proyecto sobre LOS PINGÜINOS.

En el proyecto de las estrellas, los niños y niñas analizan así:

Hay otros momentos más para desarrollar la metacognición,

• Cuando analizamos nuestras respuestas entre compañeras y compañeros.
• Cuando planificamos la búsqueda y recojo de información de las diferentes fuentes disponibles.
• Cuando registramos información
• Cuando construimos mapas conceptuales

Pero como ejemplos, nos quedamos con los que he presentado.

6. PASOS BIEN ESTRUCTURADOS QUE GARANTICEN QUE SE PRODUZCAN LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

¿Cómo aseguro una secuencia de procesos? ¿Cómo voy más allá de que hagan actividades? ¿Cómo garantizo el desarrollo de aprendizajes?

Esto depende de nuestros conocimientos sobre el área curricular y sobre la didáctica del tópico a trabajar. Para que podamos acompañar a nuestras alumnas y alumnos en estos aprendizajes, indudablemente, tendremos que prepararnos para su enseñanza. Tenemos que manejar bien el contenido que en este caso es sobre las estrellas.

Una vez que estamos bien informados, nos preguntamos cuáles son los conceptos claves sobre las estrellas y cuáles son los procesos que deben entender.

A partir de la información infiero que los conceptos y los procesos claves que deben conocer y comprender, que son:

Luego, debes pensar en cómo ayudar a comprender y explicar estos conceptos y procesos tomando en cuenta los saberes previos de tus estudiantes. Una fórmula sencilla es usar el “es como”. Un esferoide es como una pelota con los polos achatados. La fusión termonuclear es como derretirse. Buscamos analogías, imágenes que sirvan para explicar. Pero recuerda siempre dejar que los niños y niñas sean quienes hagan sus primeras explicaciones a partir de lo que creen, conversando con sus familiares, discutiendo entre ellos por el guasap y a partir de la información que pueden recoger en lecturas.

Otro proceso clave es el de la formulación de interrogantes. De ese proceso sale el orden más adecuado para que desarrollen la investigación y vayan apropiándose de los nuevos aprendizajes. Por eso, debes poner mucha atención al orden en que debe estructurarse la investigación.

Posteriormente, después de formular las preguntas siguen los procesos de responderlas desde sus saberes, compartirlas entre estudiantes, revisarlas y seleccionar las respuestas que consideran mejores; se procederá a identificar cuáles son las fuentes de información disponibles, indagar en cada fuente a través de la lectura de textos informativos, la observación, la experimentación (en los casos que sea necesaria), la entrevista a personas que saben más, la reflexión, etc.

Finalmente, registrarán la información, discutirán sobre sus hallazgos vía grupos de guasap, y redactarán las respuestas finales que se convertirán en el insumo para presentar los resultados de su investigación preparando un tríptico, un mapa conceptual, una infografía, etc., sobre las estrellas.

7. MOMENTOS EN EL APRENDIZAJE Y ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE: EXPLICAR, PREGUNTAR, REVISAR, ACLARAR, EVALUAR.

Tenemos que identificar, como docentes, qué momentos debemos tener en cuenta a lo largo de nuestras clases. Hay momentos para recoger saberes (No se recogen saberes sólo al inicio de un proyecto). Hay momentos para conceptualizar. Hay momentos para explicar. Hay momentos para trabajar en grupo. Hay momentos para el trabajo individual. Hay momentos en que debemos fortalecer su confianza. Hay momentos para revisar cómo se van desarrollando las tareas y retroalimentar. Hay momentos para compartir experiencias más individuales. Por ejemplo, llevar un diario de investigación es muy interesante. Hay momentos para ejercitar. Hay momentos para poner ejemplos. Hay momentos para dar el modelo de cómo se hace una tarea o cómo pongo en acción una capacidad. Todos esos momentos nos llevan a interactuar de una forma particular.

A diferencia de las clases presenciales, en las clases con guasap no sabemos en forma directa cómo van entendiendo lo que indicamos o explicamos. Por eso, es necesario que identifiquemos momentos en los que hay que detenernos para constatar si todo se ha comprendido.

Después de dar una consigna, es importante verificar si se entendió. Por ejemplo:

Profesora: Vamos ahora a pensar dónde podemos encontrar información sobre las estrellas y van a hacer una lista de las fuentes de las que podemos obtener información en nuestras casas.
Estudiante A: En el diccionario de mi hermano.
Profesora: Muy bien. A ver, dónde más… Jorge
Estudiante B: Le pregunto a mi tío.
Profesora: Muy bien. ¿Rebeca?
Estudiante C: En el cielo.
Profesora: ¿Cómo así?
Estudiante: Mirando las estrellas.
Profesora: Muy bien, la observación de las estrellas nos puede dar información.

Otro ejemplo:

Profesora: A ver, un ejemplo. Ustedes han escrito la pregunta “¿De qué están hechas las estrellas?” Y han respondido diferentes cosas: de fuego, de metal, de agua, de espejos. ¿Por qué creen que es de fuego?
Estudiante F: Porque brilla y se ve a lo lejos.
Estudiante G: Puede ser de electricidad.
Estudiante H: Tiene como chispas.

También se pide que expliquen con sus palabras…

Profesora: Celia ha encontrado que en las estrellas se produce una fusión termonuclear y ya nos explicó qué cosita es eso. Miguel, ¿puedes explicarnos que es la fusión termonuclear?
Miguel: Eso quiere decir que todo dentro de la estrella se está derritiendo porque hace mucho calor.
Profesora: ¿Y porque se derrite?

Al dejar alguna tarea, hay que pedir a una o dos estudiantes que expliquen en qué consiste la tarea o al pedir que parafraseen una idea, es decir, que la digan con sus propias palabras. Al dar una retroalimentación hay que pedir que la estudiante nos diga lo que ha entendido de lo que hemos dicho. Al leer un texto. Hay que preguntar qué han entendido. Al introducir palabras nuevas, hay que verificar si entienden su significado por el contexto del texto o necesitan revisar un diccionario o recibir una definición.

Unos momentos, particularmente, importantes en el aprendizaje; y que, generalmente, pasamos por alto son aquellos en que cada estudiante debe establecer conexiones entre lo que va aprendiendo con otros procesos o ideas. En otras palabras, no ayudamos a que establezcan conexiones o vínculos con otros conceptos que van a permitir que construyan redes conceptuales. La construcción de redes conceptuales es fundamental en el aprendizaje (NRC, 2000). Las redes conceptuales constituyen un soporte esencial para el aprendizaje de largo plazo y permiten almacenar información y recuperarla, oportunamente, cuando se requiere.

Al categorizar, por ejemplo, estamos ayudando a construir redes conceptuales. Si enfatizamos que las estrellas son cuerpos celestes, niños y niñas las asociarán con el grupo o la categoría de cuerpos celestes: planetas, satélites, cometas, etc. Si asociamos procesos como la nucleosíntesis estelar o la fusión termonuclear con la energía nuclear, establecemos otra cadena de relaciones importantes, es decir, fenómenos donde está presente esta forma de energía. Si relacionamos las estrellas con su estado plasmático lo podemos relacionar con los estados de la materia. Podemos articular también las estrellas con los sistemas planetarios o con las constelaciones y su uso en la agricultura o la navegación; y, también, con los gases y su comportamiento en ciertas condiciones o con los elementos químicos. Todas estas asociaciones permiten que vayan ampliando y profundizando las redes conceptuales en su mente.

De hecho, no se trata de trabajar todas las asociaciones de golpe y de una sola vez, sino gradualmente, en diferentes experiencias de aprendizaje a lo largo de la escolaridad. Y lo podemos hacer al conceptualizar, al construir mapas conceptuales específicos con ese fin, al hacer analogías o al poner ejemplos.

Para concluir, sólo cabe decir que no estoy proponiendo un esquema de cómo desarrollar un proyecto de investigación. Hay muchas formas de hacerlo. Y cada problema o tema nos demanda distintas formas de encararlo. Lo que he pretendido es llamar la atención sobre cómo maestras y maestros debemos reflexionar sobre nuestra actividad pedagógica para asegurar el desarrollo de aprendizajes con el uso del guasap. Y, en ese sentido, afirmar la preeminencia de lo pedagógico en cualquier modalidad de aprendizaje para evitar el activismo sin sentido y sin resultados en el que caemos sin darnos cuenta y con las mejores intenciones.

Lima, 10 de agosto de 2020