Roberto Barrientos Mollo | EDUCACCIÓN
En este texto analizo los indicadores de evaluación de desempeño de directivos de UGEL y DRE y realizo una propuesta de lo que, a mi parecer, debería estar enfocada dicha evaluación.
En estas semanas, en cumplimiento con lo que pide la Ley de Reforma Magisterial, se está evaluando a los directivos de UGEL y DRE. Los cargos evaluados son la dirección de UGEL, la jefatura del área de Gestión Pedagógica de UGEL y la dirección Gestión Pedagógica de la DRE. Son cargos importantes puesto que son el nexo entre las políticas del gobierno central y las escuelas. Es por ello que, dada su trascendencia en la transformación educativa, su proceso de evaluación merece ser discutido y analizado.
Luego de revisar los indicadores, las rúbricas, las fichas de evaluación y entrevistas a dichos cargos [1] me deja un sinsabor. El sistema autojustifica su propio trabajo con una retahíla de indicadores, muchos de ellos sin consonancia con la realidad, y que no evalúan lo que realmente importa, pero dan la impresión de seriedad y rigurosidad. Todos suenan bien y deben tener su justificación, pero me parecen alejados de la realidad.
En mi opinión, más que herramientas de ayuda al desarrollo y mejora de las personas que tienen que enfrentar una complejidad de situaciones, no hacen más que agregar complicación y distracción al sistema. Los sistemas que generan más regulación y pseudorigurosidad no son los más eficaces. La regulación excesiva ofrece sensación de control que no garantiza necesariamente el éxito.
Es necesario preguntarse ¿Todo ello suma al aprendizaje de los estudiantes o solo se da cumplimento a acciones administrativas y legales, que al final son un distractor más que evitan enfocarse en cómo aprenden los estudiantes en contextos específicos? ¿Es la mejor forma de evaluar el trabajo de un líder de UGEL? Antes de plantear una posible salida, se analiza los indicadores.
El modelo de evaluación
La evaluación es el proceso de recojo y sistematización de la información para realizar un juicio de valor que lleve a tomar decisiones en base a un contexto específico [2]. El modelo evaluativo del Ministerio de Educación del Perú consta de dos componentes: Evaluación de indicadores desempeño y evaluación de competencias directivas (ver figura 1).
La evaluación de indicadores de desempeño mide cinco grandes procesos: presupuestos, recursos humanos, convivencia, materiales y prácticas docentes. Hasta allí tiene una lógica clara orientada a resultados y, en efecto, son procesos clave para el logro de aprendizaje. Sin embargo, a la hora de declarar los indicadores se empieza a difuminar lo que realmente importa en educación.
Ejecución presupuestal
El primer proceso es la ejecución presupuestal. Es comprensible que sea un proceso clave por la tensión política que se genera cuando no se usa todo el presupuesto. Este proceso se mide con tres indicadores:
- Pago de propinas a promotoras Educativas Comunitarias (PEC). Es un pago para las personas que apoyan en los Programas de Educación Inicial No Escolarizados (PRONOEI). Es importante, pero, me pregunto si no corresponde más para una medición de resultados al trabajo del administrador de la UGEL.
- Pago de los servicios básicos de sus escuelas. En efecto, sin luz y agua no se puede hacer educación. Aunque hoy en día no se use dicha infraestructura. Este indicador ya ha sido superado en los últimos años en la mayoría de UGEL.
- Programa de mantenimiento de locales escolares. A cada director se le destina un fondo para que mejore su escuela, desde arreglar el baño a cambiar ventanas. Tiene su razón de ser, porque hay mucho que mejorar. La crítica desde los directores de escuela desde hace varios años, es que no se les da la autonomía para decidir en qué gastar, porque eso ya viene determinado.
En conclusión, estos tres son importantes para ofrecer condiciones básicas, sin embargo, me cuesta entender porque se usan para la evaluación directa del desempeño de gerente general o líder de una UGEL.
Gestión de recursos humanos
El segundo proceso está relacionado con la gestión de los recursos humanos. Los indicadores son tres y están centrados en la contratación de docentes y encargaturas de directores hechas a tiempo:
- Contratación oportuna de docentes para el buen inicio. Es importante porque hace años se contrataba y pagaba muy tarde a los docentes contratados.
- Encargatura oportuna de directivos y jerárquicos de colegios.
- Registro de las profesoras coordinadoras de PRONOEI en el SIGA. Estas son docentes de inicial que supervisan y acompañan a las promotoras de los PRONOEI.
Gestión de la convivencia escolar
El tercer proceso es la gestión de la convivencia escolar y se mide con el número de reportes en el SISEVE, una plataforma donde se insertan los casos de violencia en escuelas.
Hasta este punto, solo se ha hablado de condiciones para un mejor aprendizaje. El cuarto grupo de procesos, el más importante, puesto que están los relacionados al logro de aprendizajes. Sin embargo, el indicador de medición es bastante pobre. El director de UGEL es el responsable de los aprendizajes de todos los niveles (inicial, primaria, secundaria) y modalidades educativas (Educación básica y educación alternativa), sin embargo, se le mide con un indicador relacionado a solo un grado de secundaria: la prueba estandarizada en Comunicación y Matemática.
Es necesario decir que, en la nueva versión de la evaluación, por el contexto de la crisis de salud, se han quitado los indicadores referidos a la llegada oportuna de materiales educativos a las escuelas y la presencia de docentes en los servicios educativos.
Las competencias directivas
En el segundo bloque están las cuatro competencias directivas: Orientación a resultados, liderazgo, trabajo en equipo e integridad.
Un directivo de escuela me comentaba lo siguiente sobre la entrevista que le hicieron para evaluar la acción de su director de UGEL:
Cuando me llamaron a encuestarme, las respuestas que daba siempre iban a dar a favor del evaluado, las preguntas no tenían nada que ver con la calidad del servicio educativo, era como un check list de la existencia de algo, al margen de si lo hacías bien o mal. Me daba la impresión que querían que todos aprobaran. Eran preguntas elementales, generales y con respuestas muy obvias; muy lejanas del servicio educativo que se brinda. Sólo una de ellas era sobre ese aspecto y el estilo de la pregunta era favorable al 100% para el evaluado, sin importar el impacto en la escuela (directivo de escuela).
Es decir, en opinión del directivo, las herramientas no recogían información relevante sobre el desempeño de los directores de lo UGEL.
Hay que valorar el esfuerzo de parte del estado por instalar una cultura de la meritocracia, sin embargo, como ya se afirmó, los indicadores no llegan al núcleo del trabajo de un director de UGEL.
Lo esencial en un jefe de UGEL
A mi parecer, la responsabilidad principal del líder educativo de UGEL y DRE es desarrollar el potencial de sus equipos al máximo, haciendo que cooperen y que no sean islas que compiten entre ellas, para que se puedan enfocar en que cada niño aprenda. Ello implica altas capacidades de observación, de empatía profunda con sus equipos y los directores de escuelas de su jurisdicción, convertirse en líder aprendiz y actuar con determinación implacable en lo que realmente importa.
La observación atenta es necesaria para ver qué hace su gente, no qué es lo que dicen que hacen, sino observar realmente su día a día y detectar dónde están sus cuellos de botella. Para poder generar equipos de alto impacto con una visión común. Ello no es microgestión, es observar los procesos que ocurren en la realidad, no en la teoría o en el MOF. Su trabajo consiste en analizar qué impide que cumplan su trabajo con éxito, cuáles son las fricciones con otras áreas, cómo romper ese ese diseño organizacional de compartimentos estancos y hacer que interactúen más. Todo ello requiere tiempo, tiempo que le absorben otros distractores.
Asimismo, su principal rol es aprender continuamente, ser líder aprendiz. Un primer espacio es aprender de otros jefes de UGEL. Aprender de otros pares en ambientes de confianza formales e informales es clave para su éxito. En los espacios formales para que alguien comparta un aprendizaje, es decir fracasos y logros, necesita confianza, no un ente rector que solo fiscaliza. Esos espacios deben de ser lo menos acartonados posibles. Espacios de alta empatía, apuesta y confianza para que los directores de UGEL puedan renovar su pasión. El gobierno central debe cubrirles las espaldas para que no estén angustiados por las denuncias que se le vienen del interno de su equipo o de afuera. La mayoría son docentes de aula que no conocen la maraña de normas legales que gobiernan el sistema. Solo formando jefes de Ugel que aprenden y reconocen que son aprendices habrá posibilidades de éxitos para todos.
Por último, la determinación implacable en lo que realmente importa consiste en tener uno o dos objetivos directamente relacionados con el buen aprendizaje de todos los estudiantes y avanzar hacia ellos contra viento y marea. Los mejores líderes tienen esta fuerte determinación junto con un claro propósito moral, de tal manera que van avanzando de manera enfocada.
¿Cómo medir las competencias a gran escala?
Además, se hace necesario empezar a medir lo que realmente importa, el aprendizaje verdadero. El verdadero aprendizaje no es comprender un texto o resolver una operación matemática en un papel. Es resolver problemas concretos en su contexto específicos poniendo en acción muchas habilidades individuales y grupales.
“Los sistemas deben estar diseñados para ser manejables y viables, no tan complejos que abrumen a los participantes con requisitos y papeleo” [3] esta afirmación es de investigadores en Estados Unidos. La situación de los sistemas a nivel mundial es bastante similar en la sobrecarga de evaluaciones externas. Afirman más adelante “donde quiera que fuéramos, maestros y estudiantes nos decían que las evaluaciones externas los estaban poniendo en contra del aprendizaje profundo. … muchos de los ejemplos más poderosos de aprendizaje profundo que encontramos fueron en asignaturas optativas y extracurriculares, precisamente porque estos son dominios donde las habilidades de los estudiantes no se ponen a prueba (p. 393). De manera sorprendente el buen aprendizaje estaba donde no se evalúa de la manera convencional.
Entonces, estamos midiendo el rendimiento en los logros de aprendizaje de estudiantes de un director de UGEL o DRE con lo que mata el aprendizaje. Es paradójico y contradictorio. Por ello es necesario iniciar un proceso de construcción de un tipo de evaluación externa que mida realmente competencias. Por ejemplo, evaluación por portafolio a gran escala, es posible, evaluación de ensayos de los estudiantes. No se ven esfuerzos ni intentos. Existen casos interesantes que vale la pena conocer como el de Columbia Británica, Reino Unido, Australia, Nueva York o Singapur. En este último se pide que los estudiantes desarrollen una hipótesis, planificar una investigación, registrar datos confiables, interpretar resultados experimentales y reflexionar sobre los métodos utilizados. Otro referente a tomar en cuenta para la evaluación de competencias a gran escala son los exámenes del Bachillerato Internacional. En Nueva York el Consorcio de Estándares de Desempeño de Nueva York agrupa a una red de más de cuarenta escuelas secundarias públicas. Este Consorcio permite a los estudiantes presentar portafolios para su graduación en lugar de tomar parte de los exámenes estandarizados para obtener el diploma Regents [4].
En conclusión, creo que se debería evaluar la evaluación de desempeño y reformular los indicadores hacia los mencionados más arriba. Este sistema de evaluación debe de estar entrelazado a un sistema de desarrollo de capacidades de todos los gestores de los órganos intermedios, sean estos jefes de UGEL y DRE o especialistas. Toda evaluación debe de ir de la mano de un sistema de aprendizaje continuo y enfocado en la buena pedagogía. Además, se debe comenzar a explorar nuevas maneras de medir competencias o aprendizaje profundo a gran escala.
Lima, 10 de agosto de 2020
NOTAS
- Ver http://evaluaciondocente.perueduca.pe/
- Stufflebeam, D. L., & Coryn, C. L. S. (2014). Evaluation Theory, Models, and Applications. John Wiley & Sons.
- Mehta, J., & Fine, S. (2019). In Search of Deeper Learning: The Quest to Remake the American High School. Cambridge, Estados Unidos: Harvard University Press, P. IX.
- Los exámenes Regent son evaluaciones estandarizadas que deben rendir todos los estudiantes de secundaria de Nueva York. Para obtener el diploma Regent deben aprobar exámenes de cinco áreas: Inglés, Matemáticas, Ciencias, Historia Mundial e Historia Norteamericana y Gobierno.
