Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
Fernando Llanos y Jessica Tapia han realizado una investigación sobre las prácticas pedagógicas en las escuelas multigrado en el marco del proyecto CREER de GRADE. En la medida que pocas veces se hace investigación sobre los aspectos pedagógicos de la vida escolar, me pareció importante hacer una reseña de este estudio.
Por lo que se comunica en el texto presentado en el sitio web de GRADE, lo que se ha publicado no es el estudio en sí, sino de un documento de divulgación. Y busca, según sus propias palabras, “contribuir a una mejor comprensión de las prácticas pedagógicas en aulas rurales multigrado y al diseño de programas profesionales de desarrollo docente.”
El texto está organizado en seis ejes o aspectos de gran interés: 1. Planificación 2. Actividades de enseñanza 3. Interacciones y retroalimentación 4. Estrategias de atención indirecta 5. Evaluación y 6. Saberes culturales. Sin duda, todos son aspectos relevantes del trabajo pedagógico. Pero se nos advierte que “Alrededor de cada aspecto se identifican las principales dificultades y se brindan algunas recomendaciones.” Sin embargo, el texto no sólo presenta dificultades, sino ciertas prácticas que son consideradas por ambos autores como progresos en la escuela multigrado en comparación con prácticas de décadas anteriores.
En la introducción, se hace una referencia a la situación de las escuelas multigrado apelando a dos estudios distintos del 2004 de Yolanda Rodríguez y de Patricia Ames. Y, aparentemente, ambos investigadores parecen afirmar que las cosas no han cambiado mucho desde entonces: “infraestructura precaria, pobre mobiliario y escaso equipamiento, todo esto aunado, además, a un contexto de pobreza de las familias de sus estudiantes.”
Se hace referencia además a “La alta rotación de docentes año a año y la asignación tardía al inicio o a mitad del año escolar son, asimismo, dificultades que obligan a asumir reemplazos y a hacerse cargo de más grados de los que corresponderían. Por otro lado, son frecuentes la reducción del tiempo de la jornada escolar y la permanente redistribución de grados y docentes, factores que en muchos casos interrumpen el proceso de aprendizaje (Ames 2004). Otra de las condiciones que debe enfrentar este servicio es que en la formación inicial docente no se enseñan las metodologías multigrado.”
Entonces, en principio; entendemos que Llanos y Tapia, en el supuesto que hayan escrito la introducción, nos están diciendo que, en 17 años, las condiciones de las escuelas multigrado no han variado. Pero, frente a esas condiciones, nos señalan que “el sistema educativo ha realizado esfuerzos para mejorar la política de atención a los servicios multigrado.” ¿Cómo? “Con iniciativas de normatividad.” ¿Cuáles? “los Lineamientos para mejorar el servicio educativo multigrado (RSG 256-2016), la Política de atención educativa para la población de ámbitos rurales (DS 013-2018) y los Lineamientos para la conformación y gestión de las instituciones educativas que se organizan en redes educativas (RVM 002-2020).” En otras palabras, se nos dice que recién a partir del 2016, el MINEDU dictó normas favorables para mejorar el servicio multigrado. El documento no nos informa sobre los alcances ni sobre las bondades de tales normas, pero, al parecer, las consideran positivas.
Por otro lado, se nos indica también que se ha continuado con el Programa de Acompañamiento Multigrado, junto con la distribución de materiales específicos para este tipo de aulas (Miranda 2020).” Este tipo de programas se ha desarrollado desde el año 2007 a partir del PEAR, pero de acuerdo a los resultados de la ECE que mencionan Llanos y Tapia: “En las escuelas multigrado monolingües, tanto en las competencias de lectura como en las de matemática, el 11% de estudiantes de cuarto grado de primaria llegan al nivel satisfactorio.” Por lo que debemos aceptar que este programa y este tipo de materiales no han cumplido un papel efectivo para remontar la dramática situación de la calidad de los aprendizajes en este tipo de escuelas a pesar de los esfuerzos desplegados.
El estudio o, mejor dicho, ambos investigadores le atribuyen a la implementación del CNEB, debido a su enfoque (por competencias) y a su organización (por ciclos), la constitución de un escenario favorable a la enseñanza en escuelas multigrado. Sin embargo, en el desarrollo del estudio nos informamos que estas dos posibles ventajas del currículo no tienen repercusión en las prácticas docentes. Esto nos muestra la distancia grande que existe entre lo que se plantea desde un enfoque y una organización curricular; y lo que en el aula se hace con ellos o lo que no se hace, a pesar de ellos.
Igualmente, Llanos y Tapia especulan sobre las posibilidades de organización de la atención multigrado que, aparentemente, entienden que se favorece por el enfoque y la organización del currículo; pero, igualmente, reconocen que el proceso de implementación es complejo y que hay un conjunto de limitantes en las escuelas multigrado que hacen difícil que esas ventajas se aprovechen y sean un factor para el cambio.
Es necesario indicar que la visión positiva que sostienen ambos investigadores sobre las acciones desplegadas por el MINEDU a favor del servicio multigrado así como sus expectativas optimistas sobre las mejoras que se está en posibilidades de alcanzar con algunas iniciativas como el propio CNEB o el enfoque por competencias colisionan, constantemente, con sus hallazgos, generando contradicciones con la valoración global de los progresos. Sin embargo, la develación de la realidad concreta, encontrada en el trabajo de campo, las diluye, tercamente; lo cual muestra la importancia de la investigación cualitativa que permiten retratar lo que, realmente, sucede en las aulas más allá de nuestras expectativas.
Muy posiblemente, a nivel metodológico, una apuesta por un mayor tiempo de observación en las aulas en lugar de un mayor número de docentes observados hubiera abonado en favor de una producción de información más consistente.
A continuación, se presentará un análisis detallado de los hallazgos de este importante estudio en cada uno de sus seis ejes o aspectos:
1.- SOBRE LA PLANIFICACIÓN EN AULAS MULTIGRADO
En este eje se afirma que, en relación a observaciones de investigaciones pasadas, se aprecia una mejora en la secuencia didáctica de una sesión de clases: “la planificación de las sesiones sí presentó una secuencia ordenada de acciones e indicaciones pedagógicas, con un propósito claro y compartido durante los tres momentos de la sesión, inicio, desarrollo y cierre, lo que contribuyó a que el proceso práctico de enseñanza ocurriera de forma organizada”; lo cual llama la atención porque, simultáneamente, se afirma que “la articulación entre los desempeños planificados y los realmente trabajados fue débil o inexistente.”
¿Cómo se puede afirmar que “la planificación de las sesiones sí presentó una secuencia ordenada de acciones e indicaciones pedagógicas, con un propósito claro y compartido durante los tres momentos de la sesión (…) cuando se afirma, a la vez, que “la articulación entre los desempeños planificados y los realmente trabajados fue débil o inexistente? Aquí hay una contradicción. Si un(a) docente no vincula el desarrollo de su actividad con los desempeños que pretende desarrollar, entonces la planificación no puede tener ni un propósito ni una secuencia ordenada porque tanto el uno como el otro se definen y estructuran en función de una dirección común. Si no hay una orientación pedagógica clara, sólo podemos hacer referencia a lo que yo he venido llamando en trabajos anteriores como el fenómeno de la simulación escolar que incluye la planificación: Se simula una planificación, pero en realidad no se planifica nada. Sólo se cumple con un formato.
El problema aquí es que la investigación asume las pretensiones de esta simulación, y la valora positivamente, en cierto momento, como un progreso. Llanos y Tapia reconocen esta adhesión aparente a un formato de planificación al señalar que “En varias planificaciones observadas se planteó trabajar desempeños centrados en habilidades como reflexión, análisis, ampliación de la información, explicación, escritura con coherencia y cohesión, participación en un debate intercambiando ideas, deducción y estrategias heurísticas, pero al momento de la clase se advirtió el predominio de actividades que no correspondían, como copiado de texto o dictado, respuestas literales y superficiales, listado de ideas, procedimientos mecánicos, meros ejercicios de operaciones básicas, y otras actividades de baja demanda cognitiva. En tal sentido, las profesoras y los profesores parecen haberse apropiado del discurso y sobre todo del formato del plan de trabajo que demanda el Ministerio de Educación, pero tal parece que en las mismas prácticas pedagógicas el currículo actual se sigue implementando de una forma bastante tradicional.”
Sobre la última línea del párrafo anterior habría que indicar que lo que se llama “forma bastante tradicional de implementar las prácticas pedagógicas” es, más bien, una forma ineficiente de hacerlo que no obedece a ninguna tradición pedagógica existente.
Todas las descripciones detalladas que se hacen de las experiencias contradicen el primer hallazgo de este aspecto en el estudio. Lo interesante es que ambos investigadores son muy conscientes de esto y terminan revelándola con claridad:
“Las profesoras y los profesores plantearon propósitos de aprendizaje por sesión que claramente no podrían alcanzar en tan poco tiempo —90 y 120 minutos—, menos aún desde un enfoque para desarrollar competencias. En esta lógica, la propuesta de actividades se orientó hacia el aprendizaje de contenidos y a mediaciones rápidas y superficiales, posibles de alcanzar en ese escaso tiempo pedagógico.”
2.1.- Sobre el rescate de los saberes previos al inicio de la sesión
Debo decir, previamente, que este estudio asume que la secuencia INICIO-DESARROLLO y CIERRE de una sesión de aprendizaje es la SECUENCIA a seguir en una clase. No se explica por qué. Se entiende que se asume la orientación del MINEDU sin cuestionarla ni explicar cómo este esquema es aplicable o favorable para desarrollar un enfoque por competencias. Sin embargo, este es un punto que en una investigación sobre prácticas pedagógicas debería problematizarse.
Por otro lado, se parte de una idea extraña con respecto a lo que debe ser la actividad de inicio: “El inicio de la sesión se concibe como la contextualización de las actividades a desarrollar, mediante la exploración de lo que las alumnas y los alumnos conocen sobre el tema.” Asumimos, nuevamente, que la idea que se adopta tiene un origen ministerial. Y preocupa que se tome esa idea como la referencia de lo que es o debe ser la actividad de INICIO de una sesión de aprendizaje. Esta es otra noción que el estudio debería problematizar o, por lo menos, expresar alguna postura frente a ella.
¿Es la actividad de inicio una contextualización de las actividades a desarrollar? La contextualización es un concepto curricular. El currículo se contextualiza para hacerlo pertinente. Y, en ese sentido, se contextualiza la actividad. No solamente la parte inicial de ella. Además, en la idea de INICIO que se asume, se confunde contextualización con la exploración de los saberes previos. Se dice que mediante la exploración de los saberes de las y los estudiantes se está contextualizando.
Pero aún en el caso, que lo es, de que se entienda, en realidad, que el INICIO no alude a ninguna contextualización, sino a una fase inicial de recojo de saberes; extraña que no se defina tampoco cómo se va a entender esta idea de recojo o exploración de saberes previos. En la medida que no se precisa, el análisis de lo que un maestro o maestra hace realmente, adolece de un referente necesario. De allí que el punto de partida para el análisis de este segundo eje de la investigación sea débil.
En este segundo eje de la investigación se vuelve a cometer el mismo error de diagnóstico y de valoración que en el eje de Planificación. Se dice que “Hubo docentes que plantearon preguntas que intentaban indagar en experiencias personales de sus estudiantes vinculadas con el tema o el propósito de aprendizaje; y hubo quienes retomaron los saberes previos vinculados a la clase anterior, a modo de repaso, para darle una continuidad temática.” Pero no se esclarece si alguno de los dos grupos procede de acuerdo a lo que debe considerarse exploración de saberes. Podemos inferir que el primer grupo actuó de manera consistente, pero: ¿Indagar en las experiencias personales de sus estudiantes vinculadas con el tema es, realmente, exploración de saberes previos? No se nos dice. Y es importante en un estudio cualitativo dialogar con la teoría porque de otra forma podemos quedarnos en un empirismo que no ayuda al análisis.
Hay diversas formas válidas, pero acotadas, de entender la exploración de saberes o el trabajo pedagógico con los saberes previos. Esto es, particularmente, importante en un enfoque por competencias donde la exploración de saberes previos tiene que ver, en primer lugar, con los esquemas de actuación del aprendiz y con el manejo de los recursos (conocimientos, capacidades y actitudes) necesarios para hacerse competente. Una aproximación de este tipo, nos ayudaría a ver lo lejos que están estas prácticas de una mejora con relación a una década atrás, como se afirma en el texto. En resumen, no hay mejora si estamos haciendo un análisis desde un enfoque por competencias.
La debilidad con respecto a las referencias teóricas hace que se afirmen cosas como: “(…) en las clases observadas para esta investigación, el rescate de saberes previos solo se dio al inicio, para captar la atención y establecer una comunicación horizontal y cercana docente-estudiante, lo que supuso una actitud motivadora y un buen clima de aula.”
¿Qué debemos entender de esto? ¿Está bien el rescate de saberes para captar la atención y establecer una comunicación horizontal y cercana docente-estudiante? ¿Qué tiene que ver el rescate de saberes con una comunicación horizontal y cercana? Si se ha hallado algún vínculo entre ambas hay que presentarlo, analizarlo y explicarlo. Y, de otro lado, ¿Cómo así supuso una actitud motivadora y un buen clima de aula? No se entiende y parece que tuviéramos que suponer que lo que se hizo en el aula, aunque inadecuado, estuvo bien o tuvo una consecuencia positiva.
Insistiendo en la idea de INICIO como CONTEXTUALIZACIÓN, el estudio señala: “La contextualización inicial en las sesiones de aprendizaje del presente estudio parece mejor lograda que hace un par de décadas, pues, de acuerdo con el estudio de Montero y otras autoras, del año 2001, en ese entonces en las aulas multigrado había muchas dificultades para relacionar los contenidos con experiencias, conocimientos y saberes previos, así como con el entorno inmediato, por lo que las situaciones planteadas no eran motivadoras.”
De la cita anterior debemos deducir que, en veinte años, el gran avance en este punto es que ahora se hace mejor la motivación. Aquí nos podrían ayudar los ejemplos de lo que se ha observado porque no es posible inferir sin referencias a las prácticas encontradas.
Pero Llanos y Tapia nos develan lo débil de la afirmación hecha de un supuesto progreso: “Sin embargo, todavía puede observarse que los saberes previos aún no se retoman ni se problematizan en el transcurso ni al final de la secuencia didáctica; tampoco sirven de punto de partida efectivos para aprendizajes nuevos con los que estos saberes previos se podrían complementar y contrastar o transformar. Queda, incluso, como un momento desarticulado del resto de la sesión. Su función se restringe a contextualizar, introducir y crear un acercamiento emocional; mas no se emplea como parte de la construcción de aprendizajes nuevos y relevantes.”
En otras palabras, no se sabe si lo que hacen es una buena práctica de exploración inicial de saberes iniciales, pero, el estudio constata que no tiene articulación con el resto de la sesión. Por lo tanto, la actividad o momento de inicio de la sesión no tiene sentido alguno más que como “(…) una forma de introducir motivadoramente la clase y de contextualizar lo que venía a continuación. Una manera de preparar o familiarizar al aula con el tema a tratar.”
Llama la atención también cómo un entrevistador pretende recoger información sobre el INICIO: “Entrevistador: Cuando inicia su sesión, ¿cómo inicia? ¿Con preguntas, con saludo? ¿Cómo es el inicio de su sesión de clase?”
Como se puede apreciar, el entrevistador orienta las respuestas al decir si comienza con preguntas. Le da la respuesta. Y no sólo eso, el entrevistador banaliza el punto de la entrevista que trata sobre un momento pedagógico al decir si inicia la sesión (¿…con saludo?). De esta forma, es poco probable recoger buena información que complemente lo observado.
La recomendación que ambos investigadores brindan sobre los problemas que han encontrado, valida esos problemas al afirmar que: “Promover, en la formación inicial y en las capacitaciones, la perspectiva del rescate de los conocimientos y de las experiencias previas no solo como una contextualización introductoria o con una finalidad motivadora, sino como elementos a emplear durante toda la sesión, en momentos que permitan confrontar, complementar y articular estos saberes previos con los nuevos aprendizajes.” (Las negritas son nuestras)
2.2.- Sobre las actividades de enseñanza durante la sesión
Llama enormemente la atención el primer hallazgo de este eje por algunas razones:
“Si bien no se observó un predominio de actividades de enseñanza orientadas al ejercicio memorístico o al copiado de la pizarra, como era frecuente en las aulas rurales (Montero y otras 2001), la mayoría de actividades se orientó a trabajar el desarrollo parcial de competencias; y las capacidades, de manera fragmentada.”
En primer lugar, se ha señalado, con anterioridad, que:
“En varias planificaciones observadas se planteó trabajar desempeños centrados en habilidades como reflexión, análisis, ampliación de la información, explicación, escritura con coherencia y cohesión, participación en un debate intercambiando ideas, deducción y estrategias heurísticas, pero al momento de la clase se advirtió el predominio de actividades que no correspondían, como copiado de texto o dictado, respuestas literales y superficiales, listado de ideas, procedimientos mecánicos, meros ejercicios de operaciones básicas, y otras actividades de baja demanda cognitiva”.
Queda claro que, si bien no todas son prácticas de copiado en el aula, predominan actividades de baja demanda cognitiva. La pregunta resultante es: ¿Cómo actividades de baja demanda cognitiva pueden contribuir al desarrollo de competencias? O bien, tomando la idea vertida de que el trabajo docente se orientó a desarrollar, de manera parcial, competencias y capacidades fragmentadas; podemos contraargumentar, afirmando que las competencias no se pueden desarrollar parcialmente. Pueden desarrollarse, sí, en un nivel inicial; pero no, parcialmente. Y con respecto a las capacidades, ¿cómo es que se pueden desarrollar fragmentadamente? Aquí está claro que es necesario explicar cómo se entiende el enfoque por competencias y, especialmente, sobre cómo se desarrollan las competencias.
La lectura de las observaciones hechas nos da una visión de que maestros y maestras trabajan recursos aislados de las competencias: conocimientos y actividades, principalmente.
El estudio tiene a sobrevalorar aquellas prácticas pedagógicas que motivan al estudiante,
“(…), cabe rescatar algunas buenas prácticas pedagógicas, como la motivación que se despierta entre estudiantes y algunas estrategias de participación activa.”
Actividades, como…
“(…) por ejemplo, el interés que suscitó una docente de Piura cuando propuso la lectura grupal de un cuento invitando a sus estudiantes a sentarse sobre una manta, en el centro del aula. Otra docente piurana (tercero, cuarto, quinto y sexto) propuso un debate sobre listas de postulantes al municipio escolar para desarrollar habilidades críticas 24 Prácticas pedagógicas en aulas rurales multigrado: hallazgos y recomendaciones para la formación docente de exposición oral. En Loreto, una docente (primero y segundo) planteó una estrategia de narración conjunta de un relato oral sobre el Ayaymama, muy conocido por sus estudiantes, quienes participaron completando la historia con frases cortas; así, la profesora narró la historia con las niñas y los niños. La forma de contar la historia y la participación conjunta motivó el interés, y la atención resultó bastante activa. En Cajamarca, mientras tanto, un docente (cuarto, quinto y sexto) planteó una explicación sobre los ángulos a partir del diseño y la elaboración de cometas.”
Lamentablemente, estas actividades no tienen particular incidencia en el desarrollo de competencias o de aprendizajes o, en todo caso, no se explica su relevancia.
La tendencia de prácticas, pedagógicamente, pobres; parece obligar a ambos investigadores a rescatar lo mínimo de positivo que encontraron, como suelen expresarlo a lo largo de sus análisis: “Si bien observamos en el material recogido para esta investigación una tendencia a plantear actividades que están por debajo de las expectativas curriculares del grado o ciclo (…)”
Pero no hay que pensar que Llanos y Tapia no hallan buenas prácticas. Lo hacen. Y como señalan, son pocas; pero no sacan el provecho adecuado de esas observaciones, mostrándonos sus riquezas y potencialidades, como buenos ejemplos para el desarrollo de competencias.
Las recomendaciones de este segmento pecan de las mismas debilidades de los anteriores.
2.3.- Metacognición como cierre de la sesión
Como en todos los segmentos anteriores, cada eje y sub-eje se inicia con una aproximación al tema que se va a abordar. Y como en los demás casos, lo que se señala sobre la metacognición es insuficiente para entender su significado, su relevancia y su potencial pedagógicos.
“La metacognición es una forma de retroalimentar el proceso de aprendizaje. Asegura la participación activa y permanente de las alumnas y los alumnos como protagonistas de sus aprendizajes. En este proceso, cada docente se involucra con la forma de pensar, decir y hacer de sus estudiantes, para acompañar el desarrollo de sus competencias.”
A pesar de la imprecisión del concepto de metacognición, Llanos y Tapia esta vez sí aciertan en señalar las debilidades encontradas en su utilización. Lo que no señalan es que la idea que se tiene de metacognición es la que ha difundido e institucionalizado el propio MINEDU, restándole fuerza a un concepto de extrema utilidad para el aprendizaje.
3.- SOBRE LAS INTERACCIONES Y RETROALIMENTACIÓN EN AULAS MULTIGRADO
El presente segmento nos obliga a preguntarnos sobre lo que caracteriza una interacción auténtica en el aula. Desde el inicio se indica que las observaciones hechas en este estudio dan cuenta de numerosas interacciones, pero de carácter superficial. Hubiera sido importante desarrollar la idea de lo que se entiende por una interacción pedagógica auténtica y, también, analizar más profundamente esas interacciones.
A diferencia de otros segmentos, se utiliza mejor el recurso de las observaciones hechas para ejemplificar los análisis que se hacen. Hubiera sido interesante clasificar los distintos tipos de interacciones para un análisis más profundo.
Las recomendaciones, en este caso, pierden fuerza al no haberse hechos las definiciones que ameritan hacerse como las de interacciones, diálogo pedagógico, la interrogación didáctica y el error como recurso para aprender.
4.- SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN INDIRECTA EN AULAS MULTIGRADO
En esta sección, el estudio empieza asumiendo la categorización de niveles de complejidad en la atención multigrado, determinada por la cantidad de grados que cada docente asume o por la forma en que se distribuyen los grados; asunción que puede tener ciertas objeciones. Una de ellas es la del planteamiento de la situación de complejidad en torno al número de grados atendidos o a la atención de ciclos mezclados; cuando el problema frente a estas formas de distribución pasa fundamentalmente por el manejo pedagógico de la situación frente a las características de cada estudiante y sus niveles de aprendizaje. Cualquier docente con bajas competencias profesionales no opera bien aún cuando tenga un solo grado o un solo ciclo. Asimismo, un/a docente con un buen nivel en sus competencias profesionales opera bien en un aula con mucha o poca diversidad.
Otra objeción es que ambos autores aceptan la idea de que la organización áulica por grados o por ciclos es ideal en un aula. Asumen el ideal de la escuela polidocente cuando la escuela del siglo XXI nos demanda otra forma de organización más allá de los grados.
4.1.- Criterios de agrupación
Aquí el estudio da cuenta de variados criterios de agrupación de estudiantes que son utilizados en las aulas, aunque se señala que el criterio más común es el de grado o ciclo. Hubiera sido interesante conocer en qué medida los distintos criterios que utilizan para los agrupamientos favorecen o no el aprendizaje. No se menciona. En realidad, faltan ejemplos de lo observado para poder apreciar mejor las afirmaciones que se hacen.
Frente a la opinión docente de que el área de Matemática es más compleja y que, por lo tanto, obliga a una agrupación por grados frente a un área menos compleja como Comunicación, no sabemos qué piensan ambos investigadores. ¿Tienen razón los docentes? ¿No la tienen? ¿Es aceptable esta idea común sobre áreas curriculares, intrínsecamente, más complejas o menos complejas? ¿Ayuda esta percepción al trabajo multigrado? No lo sabemos.
En realidad, es difícil establecer los criterios de agrupación que utiliza un/a docente cuando sólo hemos observado una o, como máximo dos clases; a pesar de lo que pueda decir cada docente en la entrevista. De allí la necesidad de que en una investigación cualitativa garanticemos una inmersión en la vida de las aulas para poder llevarnos información más certera.
La recomendación que se hace sobre este punto para tomarse en consideración en la formación docente es consistente con los hallazgos, pero sigue siendo muy genérica, es decir, no da pistas para su concreción: “Formar y capacitar en cuanto a la necesidad de ser flexibles para aplicar criterios de agrupación —por grado, por ciclo, por género, por sorteo—, pero sin perder de vista que un criterio predominante deberían ser los niveles reales de aprendizaje en relación con las expectativas curriculares, así como el criterio del ciclo.”
Interesante esta referencia al criterio predominante de agrupación de estudiantes porque si este, en efecto, lo es; no se entiende por qué insistir en una escuela multigrado, organizada por grados o ciclos.
4.2.- Tareas diferenciadas por grupo
Esta parte empieza con la siguiente afirmación: “Las tareas diferenciadas por grado propuestas por la profesora o el profesor no se distinguían claramente por su mayor o menor complejidad, aunque así lo suponían.”
Me pregunto si las tareas deben diferenciarse, necesariamente, por su complejidad; y si debe asumirse que a los últimos grados o ciclos le corresponde, necesariamente, las tareas más complejas mientras que a los primeros grados, las menos complejas. No siempre es así. Pensemos, solamente, en el primer grado donde las tareas vinculadas a la adquisición del código escrito son mucho más complejas que la que pueden realizar alumnos de sexto grado ante cualquier aprendizaje correspondiente a su grado. La complejidad no tiene que ver con el grado, sino con el aprendizaje a desarrollar. O miremos el propio ejemplo que se nos brinda en el texto del estudio. Se nos dice que un maestro de Cajamarca pregunta a niñas y niños de 1°grado quién mide más y a los de los demás grados cuánto mide. Ambos investigadores se sorprenden porque la tarea que demanda la pregunta de primer grado es más compleja que la de los demás grados. En realidad, la pregunta de 1° grado, efectivamente, es más compleja; pero es pertinente. Las diferencias en las tareas no tienen que ver siempre con una complejidad que avanza de lo más fácil a lo más difícil. Podrían darse muchos ejemplos en que se demuestra que esto no es así porque muchas tareas de los primeros grados son de alta demanda cognitiva pues ponen las bases del conocimiento posterior o del desarrollo de la competencia. Y en los grados siguientes, ese conocimiento complejo adquirido inicialmente será la base para un aprendizaje más fluido y sencillo que, en algunos casos, como el del ejemplo presentado, donde niñas y niños de 6° grado sólo tienen que aplicar un procedimiento de medición.
En el mismo párrafo inicial se nos comunica que “Por lo general, el criterio que predomina para diferenciarlas es solo la cantidad de preguntas o de cifras, o el cambio de datos de los problemas, especialmente en grados o ciclos cercanos.” Sería interesante conocer qué otros criterios podrían utilizarse en las recomendaciones.
El segundo párrafo de esta sección no es claro. Se afirma que el hecho de diferenciar las tareas por “la cantidad de preguntas o de cifras” “puede obedecer a la baja expectativa docente sobre los logros de aprendizaje de sus estudiantes, pues consideran que se trata de un grupo uniforme de bajo desempeño. Esta aseveración amerita una explicación más que un juicio.
Con respecto a la otra causa que se atribuye, coincido con que “Otra posible causa es la poca claridad docente sobre los estándares de aprendizaje o los desempeños esperados al final de cada ciclo o grado, déficit que podría estar interfiriendo para que propongan tareas realmente diferenciadas.” Sólo faltaría agregar que el no entendimiento de los estándares o los desempeños de ciclo tiene que ver también con la claridad de su formulación en el CNEB y sus programas.
4.3 Tratamiento de los aprendizajes en primer grado
En esta parte, en realidad, no se dice prácticamente nada sobre el tratamiento de los aprendizajes en este grado. Sólo se hace referencia a una mayor atención que se presta en las escuelas multigrado y una menor atención en el aula única de escuelas unidocentes. Pero no se nos informa nada sobre cómo se abordan los aprendizajes en primer grado.
Esta parte debería llamarse Atención a estudiantes de primer grado, pero desarrollando en mayor profundidad lo que ocurre con en este grado.
4.4 Aprendizaje cooperativo
El estudio da cuenta de la pobreza del “trabajo cooperativo” en las aulas, describiendo lo que ocurre en las aulas; y explicando, con claridad, por qué no puede considerarse lo que se hace en ellas como trabajo cooperativo. Como en varias otras secciones, se extrañan los ejemplos y los análisis asociados a ellos.
5.- SOBRE LA EVALUACIÓN EN AULAS MULTIGRADO
Los hallazgos que nos alcanzan nos hacen ver que muy poco ha cambiado en las prácticas docentes con respecto a la evaluación en los últimos veinte años a pesar de que el MINEDU ha puesto una enorme atención en este proceso. Al parecer, no ha habido mayor impacto de este mayor énfasis en las capacitaciones y en la implementación curricular.
Los hallazgos nos remiten a situaciones observables desde hace décadas en las escuelas multigrado, lo cual es muy preocupante.
Los hallazgos de esta sección se basan en lo que dicen las entrevistas a docentes. No hay referencias a las observaciones en el aula, por lo que no se puede contrastar lo que ocurre allí con lo que afirman hacer las personas entrevistadas. Seguramente, en el informe del estudio sí se da cuenta de ello.
Nos llama la atención que no se diga nada sobre la evaluación desde un enfoque por competencias. Hubiera sido interesante comprender cómo el conjunto de docentes entrevistados entiende la evaluación desde ese enfoque, qué han observado ambos investigadores, y que se hubiera hecho un análisis sobre los problemas que se generan para el enfoque por competencias.
El estudio le asigna a la retroalimentación un papel central en la evaluación sin hacer referencia a cómo los docentes realizan la valoración de los aprendizajes, más allá de poner una calificación. Y la valoración de los aprendizajes es el punto de partida para hacer la retroalimentación porque allí se determina en qué medida cada estudiante aprendió y qué requiere reforzar.
6.- SOBRE LOS SABERES CULTURALES EN AULAS MULTIGRADO
Esta última sección es la más débil y más breve del documento. El problema de fondo es la falta de una perspectiva intercultural para el análisis de las situaciones encontradas.
Desde el estudio, parece entenderse que los saberes culturales son como medios o recursos para promover los aprendizajes escolares, los aprendizajes del currículo; y que el aprovechamiento de la cultura local se logra, aparentemente, con una adecuada contextualización.
No hay referencia a las matrices epistemológicas culturales que se encuentran en las aulas ni sobre cómo manejarlas y articularlas. No hay referencia al diálogo de saberes que es un concepto del propio MINEDU.
En realidad, lo que se extraña es la falta de referentes propios de la EIB desde los cuales se haga el análisis de las carencias que, evidentemente, presentan las aulas observadas. No se nos informa sobre lo que falta, sobre lo que debería haber.
En un momento se dice que “Cuando se incorporaron los saberes culturales, no se
articularon adecuadamente con las competencias curriculares a desarrollar.” Pero no se da cuenta de la situación observada. No entendemos de dónde parte esta interesante observación. Pero tampoco se nos explica cómo es que se articulan o se espera que se articulen los saberes culturales con las competencias culturales. Hubiera sido interesante conocer sobre este punto.
Observaciones finales
El estudio realizado, finalmente, nos presenta una visión dramática de lo que acontece en las aulas multigrado que explican, con claridad, el por qué de los bajísimos resultados en las pruebas ECE. Y aunque el estudio evita señalarlo, las cosas no han cambiado a pesar de los esfuerzos del MINEDU que se mencionan en el estudio.
A mi juicio, el trabajo desarrollado por Llanos y Tapia es un trabajo interesante. Pero el documento que se divulga, creo, no le hace justicia al informe de investigación que debe existir. Este es uno de los peligros que presentan los intentos de reducir o resumir una investigación. Se puede perder la profundidad del análisis y la riqueza de la experiencia de aula recogida. Es el caso de este documento que presenta debilidades en el marco teórico (excesivamente apegado al MINEDU), en algunos supuestos de ambos investigadores, en la presentación de escasas situaciones áulicas de referencia, en los enfoques de análisis usados, en la interpretación de las situaciones encontradas y en ciertas inferencias que se hace a partir de esos análisis.
Particularmente, las recomendaciones que se nos alcanzan y que deberían constituir el aporte para la mejora de los programas de formación es la parte más floja del documento. Su formulación sólo se restringe a poner en un enunciado positivo las deficiencias encontradas sin dar alguna brújula o dirección sobre cómo se deberían desarrollar los cambios en la formación docente. Por ejemplo, si se encuentra que los y las docentes no articulan bien el propósito de aprendizaje, las evidencias, los criterios y los instrumentos de evaluación se formula una recomendación que dice lo contrario: “Formar y capacitar en la comprensión de —y en la articulación entre— el propósito de aprendizaje, las evidencias, los criterios y los instrumentos de evaluación, en una planificación para cualquier nivel y modalidad de la educación básica regular, así como en su implementación en las prácticas concretas del aula rural multigrado.” Esto, en realidad, no constituye una recomendación sólida.
Mi recomendación es que se rehaga el documento de divulgación que, afortunadamente, está en una versión digital para aprovechar mejor el enorme trabajo y la inversión de recursos realizados. Creo que vale la pena hacerlo.
Lima, 08 de marzo de 2021
Referencias
Ames, Patricia (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Cuadernos de Educación Bilingüe Intercultural 2. Lima: GTZ-Proeduca.
Montero, Carmen; Patricia Oliart, Francesca Uccelli, Patricia Ames y Zoila Cabrera (2001). La escuela rural: modalidades y prioridades de intervención. Lima: Minedu.
Rodríguez, Yolanda (2004). Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado. En Martín Benavides (editor), Educación y procesos pedagógicos y equidad: cuatro informes de investigación, pp. 131-192. Lima: Grade.
