Fernando Llanos Masciotti | Punto y Solución
El 24 de febrero pasado, Liliana Muñoz, docente asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia y conductora del programa Punto y Solución, conversó con nuestro articulista Fernando Llanos, a propósito de su reciente artículo Cinco reflexiones sobre el Aprendo en Casa (2020–2021). La conversación giró en torno a una pregunta: ¿Cómo repensar la estrategia de enseñanza escolar para el presente año? Tomamos atenta nota de ella y compartimos aquí los pasajes más relevantes de este ilustrativo diálogo.
Un esfuerzo encomiable
Fernando Llanos: Lo primero a considerar es que Aprendo en Casa fue una estrategia del Ministerio de Educación producida a gran velocidad, el reto era responder de inmediato al cierre obligado de escuelas. Y, en efecto, el primer día de clases ya estaba el Aprendo en Casa en los hogares y en varias plataformas, conscientes de que el Internet no llegaba a todos. Desde un punto de vista emocional, sirvió mucho a los estudiantes, se sintieron acompañados, sintieron que la escuela, sus profesores, a pesar de todo, estaban de alguna manera en sus casas. Eso fue importante también para los docentes. Otro aspecto positivo fue el esfuerzo por proponer experiencias de aprendizajes en una lógica de proyectos, que implicaran varias competencias curriculares, de manera que el estudiante pudiera poner en juego un abanico amplio de recursos. También se puso a su disposición bastante material, no solo para los niños, niñas y adolescentes, sino también para los docentes y los padres de familia. Se hizo el esfuerzo, además, de ofrecer el programa en nueve lenguas originarias como el quechua, el aymara, el shipibo, el awajún, etc. El valor de este esfuerzo es lo primero que debemos dejar sentado.
Liliana Muñoz: Quisiera agregar también, como algo positivo, el compromiso que demostraron los profesores, sus ganas de llegar a los estudiantes aun a costa de un gran esfuerzo, teniendo en cuenta que somos maestros no alfabetizados digitalmente. Han creado videos y diversas actividades para complementar lo que se daba a través de la plataforma de Aprendo en Casa, se han preocupado por digitalizar, en algunos casos, sus materiales, otros han preparado estas carpetas. Hemos podido ver, incluso, cómo iban llevando algunos materiales a las comunidades, como tutores itinerantes.
Además de lo colocado en las plataformas, se produjeron otras herramientas. Por ejemplo, el aprendizaje móvil, se abrió la oportunidad de comunicarnos e interactuar a través de un móvil. En una situación de incertidumbre, vimos también una oportunidad. Creo que no hay profesor que no haya mostrado su preocupación, a pesar de sus condiciones de salud, sociales y económicas. Ha sido también una oportunidad para aprender a responder a la diversidad, porque nuestros estudiantes, en términos generales, no tienen las mismas condiciones para aprender. Y los profesores han tenido que adaptar sus discursos, sus materiales, sus estilos de enseñanza. Algunos han podido interactuar como lo estamos haciendo ahora, otros por el teléfono que, según las estadísticas, ha sido el medio más utilizado; otros, a través de formas más presenciales. Entonces, sí hay cosas que rescatar y que deberían permanecer, seguir mejorándose. Pero ¿Cuáles han sido las debilidades o limitaciones que puedes identificar en esta estrategia?
El Aprendo en casa y el Aprendo en casa de los docentes
Fernando Llanos: Ha habido el Aprendo en Casa del ministerio, pero también ha habido un Aprendo en Casa paralelo, el de los docentes. Ha habido mucha creatividad para acercarse a los estudiantes, especialmente en zonas rurales, donde no había conectividad, televisión ni radio. Se han tomado el trabajo de crear o adaptar fichas, sacarles fotocopias y enviarlas hasta en bote, como ha ocurrido, por ejemplo, en la Amazonía, coordinando con las familias. Una familia, por ejemplo, recibía todas las fichas y luego se encargaba de repartirla a los demás. Quince días después, el docente iba a estas comunidades rurales, a veces en una casa o en la escuela se reunían en pequeños grupos de cuatro a cinco, dependiendo del grado y de la cercanía de las casas, y hacía la clase, respondía preguntas.
Conocí el caso de una profesora en la zona rural de Piura, que hacía videoconferencias entre grupos de chicos. Hacía llamadas grupales de tres o cuatro niños y alternaba con ellos sobre alguna actividad o ficha. Como una videollamada no puede acoger a todo el salón, lo hacía en grupos pequeños, lo que de paso les permitía participar más, preguntar y comentar lo que hacían sus compañeros, eso comentaba la profesora.
El celular precovid y covid
Antes de responder tu pregunta, quería hacer un comentario sobre el uso del celular. Hasta poco antes de la pandemia, el celular era satanizado, he visto videos donde una profesora alterada tiraba al suelo y destrozaba el celular de un niño o lo tiraba por la ventana. En Francia se prohibió el uso de celulares hasta en los recreos, generando todo un debate sobre sus posibilidades de aportar o no al aprendizaje.
Pero vino la pandemia y no hizo falta una norma ni una guía, los chicos comenzaron a usarlo y los docentes también. Pero claro, en zonas rurales, por ejemplo, no había ese manejo, ahí sueles tener un celular por familia, en familias donde puede haber tres o cuatro chicos cursando distintos grados o donde el celular es un medio de trabajo que el papá se lleva cuando sale. Eso ha llevado a que el docente tenga que llamar a las niñas o niños por turnos, en la mañana, en la tarde o en la noche.
El que mucho abarca poco aprieta
Respecto a tu pregunta, los aspectos que necesitan mejorarse tienen que ver, precisamente, con la fortaleza del Aprendo en Casa: abarcar la mayor cantidad de plataformas, de competencias y actividades, llegando a todos lados y a todos los niveles. El problema que esto trajo fue la pérdida de calidad y verosimilitud de las estrategias. Por ejemplo, los proyectos. Era buena la idea del proyecto porque hacías que los chicos desplegaran varias competencias, supuestamente de un modo retador. Sin embargo, los «problemas» propuestos como disparadores eran solo aparentes. ¿Por qué? Imagino que ha habido siempre una buena intención, definitivamente, de plantear problemas relevantes, pero como no estaba presencialmente el docente, como había problemas de conectividad y de comunicación, entonces se «des-problematizaron» los problemas, pasaron a ser simplemente una secuencia de pautas, de procedimientos predefinidos, que el chico debía seguir nada más. Entonces, algo que aparentaba ser un problema no lo era, porque la respuesta ya estaba prescrita, los procedimientos ya estaban pautados, las fuentes ya te daban toda la información que necesitabas. Todo muy dirigido, orientado al detalle. Entonces, el chico no tenía necesidad de pensar, solo extraer y copiar, copiar y pegar.
Creímos que en el mundo educativo la idea del dictado y el copiado estaba desterrada, pero copiar y dictar son prácticas que todavía se mantiene en nuestras escuelas, ahora de manera disimulada. Haces una pregunta a los estudiantes, le das los textos y las preguntas, que son sacadas de los mismos textos, entonces, lo único que debe hacer el chico o la chica es trasladar esa información. Entonces, ya no hay un problema, el chico no pone en juego sus habilidades más profundas: analizar, sintetizar, interpretar, relacionar críticamente, cuestionar de verdad, hallar varios caminos.
Una característica del Aprendo en Casa es que se proponen una serie de preguntas. Pero suelen ser demasiadas, a veces se repiten, y el problema, la situación, los textos, los problemas matemáticos, son tan simples que no cabe poner tantas preguntas ni tantas actividades, pues se va a caer en la repetición. Las preguntas no están repetidas, pero si uno se toma el trabajo de responder todas, muchas respuestas tienen que ver con las otras o son las mismas. Cuando proponemos una actividad, puede ser útil que respondamos mentalmente la pregunta que formulamos, así nos daríamos cuenta si algo no va bien, si estamos preguntando lo mismo de diferentes maneras, si el chico puede poner algo de su parte o no, si para responderla basta con copiar y pegar la información por la que se pregunta. Es decir, si le demanda relacionar, sintetizar, analizar, reflexionar de verdad. Ahí está la dificultad.
Está bien plantear problemas, está bien porque puedes trabajar varias competencias al mismo tiempo, pero hay que hacer preguntas desafiantes, retadoras, que al chico lo ponga a pensar y, por supuesto, para eso el chico y el docente necesitan tiempo. Si le planteo un problema, por más que le dé una semana, si en esa semana lo ametrallo con varias actividades que, supuestamente, van a contribuir a la tarea final, el chico ya no piensa, lo único que se limita a hacer es extraer y copiar, seguir los procedimientos indicados, cumplir con lo dispuesto por el profesor, y se acabó. Así no se aprende. Ese es un enfoque «contenidista» del currículo nacional. El enfoque por competencias se queda en el discurso. El aprendizaje por contenidos, la transmisión de información es lo que prima cuando no presentas problemas reales, cuando no presentas problemas complejos.
Supongo que detrás hay un razonamiento como este: «No creo que el chico pueda hacerlo solo, no lo va a hacer, no tiene al docente al costado, ¿Cómo podría?, tengo que darle todo precocido, sino se va a frustrar y no va a hacer nada bien». «Tengo miedo a que el niño se equivoque y trato de evitarlo». Pero, digo, no tendría nada de malo que se equivoque, el error es parte natural del proceso de aprendizaje, tiene que equivocarse y ahí entra nuestro trabajo como docentes. Si no hubiera error en los chicos, nuestra función no tendría sentido, simplemente les llevamos fichas autoinstructivas y que las resuelvan, pero les doy también un manual de respuestas y listo. Pero no, nuestro trabajo es ver cómo aprenden y eso implica dejar que ellos también se equivoquen.
Currículo por competencias, enseñanza por contenidos
Liliana Muñoz: Interesante lo que señalas, Fernando. Es cierto, tenemos un currículo por competencias, pero siempre me he preguntado si realmente lo hemos comprendido. Mientras no entendamos en qué consiste y qué implica vamos a terminar instrumentalizando todo, paso uno, paso dos, paso tres. He visto algunos programas de Aprendo en Casa, he visto también las orientaciones que se brinda a las maestras, he conversado con algunas y, en verdad, está todo muy esquematizado. Trato de encontrarle una explicación y claro, todo fue muy rápido. Pero los maestros debemos mirar el Aprendo en Casa como un recurso, un recurso que puede complementar mi planificación, pero desde las UGELS se les presiona para que su programación se ciña a todo lo que se dice en Aprendo en Casa. Creo que hemos entrado a esta etapa desconfiando de lo que podría ser capaz de hacer un profesional de la docencia, pero también de lo que podría ser capaz un estudiante. Mientras el sistema no confíe en el profesor y nosotros no confiemos en los estudiantes, entonces vamos a necesitar esta instrumentalización, este enfoque academicista, tecnologicista. Ahí debemos tener cuidado. Al sistema le corresponde crear todas las condiciones para que los maestros enseñen y los estudiantes aprendan y una de ellas es, obviamente, tener conectividad, algo que todavía no se ha llegado a resolver.
Aprendo en Casa podría plantear diferentes situaciones y retar a los estudiantes a plantear un proyecto a partir de esas situaciones, que planteen actividades de manera individual y también colectiva, no para abandonar al estudiante con su proyecto, porque cada estudiante debe tener claridad de sus metas de aprendizaje al abordar esa situación, tanto como el docente. Cuando docente y estudiante tengan la oportunidad de comunicarse, sea a través de un Zoom, de un móvil, de un contacto o cualquier herramienta, los estudiantes podrían llevar su proyecto, mostrar lo que avanzaron, sin perder de vista de que se está trabajando en función a unas metas preestablecidas. No es imposible hacer así las cosas porque hay muchas muestras de eso, desde las propuestas de los maestros hay mucha evidencia. Nosotros como profesores tendríamos que identificarlas, mirar qué han logrado estos colegas en término de aprendizajes y qué podrían mejorar.
Creo que Aprendo en Casa no debería ser el punto de partida para el aprendizaje, tendría que ser mi apoyo, mi herramienta, los recursos que incorporo a mi programación. Puedo empezar a trabajar algo con los niños, con los jóvenes y remitirlos a mirar algún programa de Aprendo en Casa, es decir, a la inversa de cómo es ahora. Tal vez al inicio ha cumplido una función y me parece bien, pero ahora deberíamos utilizarlo, más bien, como herramienta, así como le pedimos a los estudiantes que busquen un video o se remitan al YouTube para algo o alguna lección grabada, etc. Eso hemos hecho en algún momento también en la presencialidad, cuando planteamos a los niños o a los jóvenes que desarrollen algún proyecto. Quienes hemos tenido hijos en la escolaridad y tenemos familiares cercanos, que llevan las clases de Aprendo en Casa, podemos dar fe que, si el estudiante quiere, lo ve, y si no quiere, no lo ve. Los jóvenes, los niños, tienen el control ahora, si quieren te escuchan y si no, puede estar ahí su nombre, pero no se involucran. En cambio, si tienen un proyecto personal o colectivo, sí voy a poder hacerles seguimiento.
El otro día escuchábamos que ser autónomo no es ser autodidacta, sino comprender lo que se tiene que hacer y plantearse un plan, lo que supone un profesor cumpliendo un rol mediador para que lo ayude a llegar a su zona de desarrollo próximo. Esa podría ser una de las formas de abordarlas. Pero ¿Qué otras formas podríamos encontrar, Fernando?
Fernando Llanos: Creo que en este contexto debemos aprender todos, docentes y estudiantes. Sería bueno que haya alguna instancia que sistematice las experiencias de los docentes, no solo las estrategias de acercamiento al niño, a su dimensión emocional. Donde hay que trabajar más es en el enfoque por competencias, un tema que va más allá de la pandemia. Como bien dices, este enfoque no ha sido suficientemente apropiado, no hemos tenido la oportunidad de ponerlo en práctica de manera pública. El Ministerio de Educación, en general, cuestionaba a los docentes por no estar trabajando competencias y los docentes exigían al ministerio capacitaciones, pero que no consistan en un PPT con definiciones, ellos exigían un modelado, los docentes siempre piden modelado. El año pasado fue la oportunidad, porque el Aprendo en Casa fue un gran modelado pedagógico, fue la oportunidad del sistema de dar públicamente algunos ejemplos de cómo implementar este enfoque por competencias. Pero entonces nos hemos dado cuenta que aquí nadie sabe la verdad, que estamos aprendiendo a aplicar este enfoque, que es un discurso coherente, pero que todavía nos falta aprender cómo aplicarlo. Como dices tú, hay que empezar por sistematizar lo que han hecho los docentes, cómo lo han hecho, porque una cosa es que yo lo diga desde aquí y otra cosa es ponerlo en práctica con los chicos.
El otro tema es el de la conectividad. Muchos dicen: «¿Realmente se puede desarrollar competencias por la web, por la radio y por la televisión?». Esa es la duda en el aire. Quizás eso justifica que estas tres plataformas incidan, básicamente, en transmitir conceptos, conocimientos, especialmente los de televisión y radio. Es la cultura escolar del listado: listado de clasificaciones, listado de pautas, listado de instrucciones, listado de características, etc., siempre son listados, incluso las infografías que se proponían al final eran listados, los elementos de una receta son un listado, el organizador gráfico también y que supuestamente se debía organizar, pero ya estaba en el texto con su título, lo único que podía hacerse era trasladar el subtítulo. Luego, cuando los niños exponían sus evidencias, lo que se veía era simplemente la lectura de un papelote, que también era copia de otra forma del texto. Eran básicamente rutinas, todo rutinario. Pero en un enfoque por competencias, cuando me enfrento a una situación problemática, las rutinas no tienen nada que hacer.
Rápido y abundante
Esto tiene ver con tu pregunta. Yo también creo que se podrían plantear algunas situaciones, super potentes, solo que ahí tendríamos que flexibilizar la cantidad y el tiempo. La cultura escolar está muy dominada por el tiempo y la cantidad. Uno de los aspectos que menciono en mi artículo es que hay que graduar las expectativas, porque en un solo mini proyecto semanal queremos meter todas las competencias. Imagino que en los equipos técnicos del ministerio todo el mundo quiere, de alguna manera, con muy buena intención, dar su cuota de participación en el proyecto. Pero luego se fuerzan las cosas, a una misma situación significativa le metes matemática, ciencia, arte, comunicación, pero como no encaja todo, lo metes a la fuerza y se nota artificial, se nota forzado.
Tenemos un año para trabajar las competencias. No sé si esté bien priorizar competencias, creo que se puede trabajar todas las competencias a lo largo de un año, el problema surge cuando quieres que todas las competencias se trabajen en un mes o en una misma experiencia de aprendizaje. En una experiencia se puede abordar dos o tres, máximo, en otra utilizarás otras dos o tres, ya le llegará el turno a cada quién, pero lo que interfiere es la preocupación por la cantidad, crees que el niño va a aprender más porque le das más o sientes que estás chocando con el tiempo, con el plazo burocrático que el mismo sistema se pone. En algunos documentos, en algunas normas, se dice que el Aprendo en Casa es un recurso que el docente tiene que adaptar, transformar, contextualizar, en el discurso se escucha eso, pero en los hechos, el Aprendo en Casa dice: semana uno, semana dos, semana tres, semana cuatro… y lo haces, además, tan pauteado que entonces tú dices: «Oiga, pero si me estás diciendo que es un recurso ¿por qué me pones semanas, tiempos, cantidad?».
Supervisión en cadena DRE, UGEL, director, docente, estudiante
Sobre eso, además, viene la persecución al docente. Parece que no hay una comunicación clara entre el ministerio, las UGEL y las DRE, porque quieren supervisar el desempeño laboral de los profesores y se forma una cadena: a la UGEL le exigen que pida al director pruebas de que están trabajando sus docentes, el director le pide al docente una evidencia, algo que demuestre que el estudiante está trabajando, y esa lógica se traslada al campo pedagógico. Entonces, el profesor también le pide al niño su evidencia continuamente para ponerle un revisado, solo un revisado, porque lo que más le preocupa no es si ha aprendido o en qué debe darle una retroalimentación, sino mandar esa evidencia a la UGEL y DRE para justificar que está trabajando. Luego, todo se contamina con una lógica de supervisión laboral en cadena, pero que no queda en el profesor, sino que se traslada al niño. En consecuencia, el aprendizaje del niño está contaminado, viciado por esta supervisión, el profesor se fija ante todo si ha cumplido con la actividad que le planteó, si le ha enviado la evidencia de eso, la evidencia de que él, el profesor, está trabajando. Lo mismo se transmite a las familias. Así todo se trastoca.
Hay que abandonar esta lógica, concuerdo en que hay que plantear acciones mínimas, actividades mínimas, en este caso, por ejemplo, una situación significativa, le das un mes al niño para que la haga, no se la pautees, mándale dos o tres preguntas o un video, un texto, y que él vea cómo lo hace. Claro, el docente le llama una o dos veces por semana, le pregunta cómo le va, qué está haciendo, y en ese recorrido va retroalimentando, va acompañando, va mediando, va sabiendo lo que piensa el niño, no lo está supervisando ni persiguiendo ni viendo si cumplió o no la tarea, porque no es un simple tema de cumplimiento de responsabilidades.
Cuando los planes se graban en piedra
Y ahí viene otro dilema: sobre qué temas. Aprendo en Casa comenzó a dar temas al comienzo, muy necesarios, que giraba en torno al COVID. Todo el año estuvimos con la salud, con la nutrición, con el conflicto familiar, temas que al comienzo pueden ser novedosos, pero que se repiten y repiten, como si no hubiera otros puntos de partida. Noam Chomsky, por ejemplo, a principios de año, cuando comenzó la pandemia, decía que esta era la oportunidad para plantear proyectos o problemas o situaciones en las cuales el niño aprenda situándose en la realidad, porque ya no estaba en la escuela, sino en la realidad cotidiana. Pero esto no significa que yo le voy a dar cosas del mundo adulto, tengo que responder a sus inquietudes. «Una inquietud -dijo Chomsky- surgió cuando a un niño le picó algo y estaba lloviendo, pero el mosquito seguía ahí». Y esa fue la gran pregunta: ¿por qué los mosquitos no se caen, por qué siguen volando a pesar de que hay lluvia? Eso provocó todo un debate, las alas, el cuerpo, el peso, la gota, etc. Se formó un proyecto.
Ahí viene el tema de la planificación, que también me atemoriza. Está bien que el docente utilice el Aprendo en Casa como un recurso para programar, pero la planificación tiene un montón de categorías: competencias, criterios, evidencias, enfoques transversales, etc. y se vuelve una camisa de fuerza, a veces de espaldas a los reales intereses de los chicos. Si alguien te rompió el esquema planificado con una pregunta, una inquietud inesperada, pues, caramba, hay que aprovecharla y romper el esquema.
No sé si el año pasado se han desarrollado las competencias que se planificaron, pero eso no quiere decir que el niño o niña no haya desarrollado competencias, tal vez no las escolares. Por ejemplo, el uso del celular en sus diversas funciones, actividades de casa que tienen que ver con cocinar, limpiar, ordenar y distribuir objetos, entre otras. Entonces uno se pregunta: ¿Por qué un niño puede desarrollar competencias en su experiencia social, de forma más o menos autónoma, y por qué la escuela se hace tanto problema para desarrollarlas en la escuela? Y no es cuestión de que la gente está estresada. Pesa más la preocupación por el tiempo, por cubrir todo el currículo, cuando lo que importa es lograr aprendizajes profundos.
Liliana Muñoz: Correcto. Interesante lo que señalas y ahí quiero agregar la importancia del trabajo colegiado. Los directores deberían convocar a los maestros y revisar el currículo, para cotejar qué entendemos por una formación en competencias, eso es vital y qué entendemos por una situación problema. Claro, nosotros venimos de una generación en que el problema nos daba error o qué el problema estaba asociado a las matemáticas o a química y física. Ahora podemos mirar qué fenómenos sociales, naturales, podrían investigar y estudiar los estudiantes en este momento, porque esa es también una competencia clave, que aprendan a investigar, preguntarles de cuántas formas podrían solucionar una situación. Por ejemplo, se les puede presentar un experimento y decir de qué otra forma se podría hacer, qué otros resultados podríamos tener, que aprendan a plantear supuestos, hipótesis, a resolver una incógnita, una incógnita grande, abierta, donde haya diferentes formas de encontrar una respuesta. Eso es algo que tenemos que trabajar como maestros, si una competencia es una actuación, un desempeño y para promoverla movilizo una serie de recursos cognitivos, entonces, tengo que preguntarme frente a cada situación ¿Qué recursos cognitivos necesitaría? Porque no solo necesito que comprenda la situación para poder resolver, sino que necesita activar, como bien señalas, Fernando, otro tipo de habilidades para lograr aprendizajes profundos.
Pero hemos instrumentalizado todo, hemos desagregado las competencias, además, en desempeños y están los criterios, que nos sirven para poder valorar las evidencias, pero cuando dialogas con un maestro, ves que no tienen clara la diferencia entre un criterio, un desempeño y la evidencia, ves la programación y las redactan casi igual. Yo quiero verlo de manera sencilla: ¿Qué quieres que tus estudiantes logren al finalizar este proyecto? Plantéate si acaso quieres que logren una, dos, tres, cuatro, cinco cosas, entonces, vas a tener que utilizar los recursos que se requieren y acompañar a los estudiantes para que logren todos esos aspectos. Porque no por abarcar todas las competencias, como bien dices, Fernando, vamos a lograrlas. Tenemos que priorizar, qué es lo que realmente se puede lograr en esta etapa. Leí que el ministro ha señalado que se va a priorizar matemática, comunicación, ciudadanía. Yo agregaría también la autonomía, para gestionar de manera autónoma el aprendizaje.
La exagerada expectativa en el rol de la familia
Ahora, ¿Qué recomendaciones les podríamos dar a los padres para que puedan acompañar a sus hijos?
Fernando Llanos: En realidad, que no los acompañen mucho, que los dejen ser, porque no solo los docentes deben dejar ser a los chicos para que exploren varias estrategias, varios caminos para solucionar una situación, varias opciones pensadas por ellos, no por los docentes, sino también las familias. Ocurre que, si estamos en un enfoque de transmisión de conocimientos, de contenidos, y de numerosas actividades que hay hacer y presentar, en un contexto en el que los chicos están acostumbrados a que le digan cómo hacer las cosas y no encuentra al docente, se van a ir donde el papá o la mamá. Por otro lado, a veces se piensa que las familias no tienen nada que hacer más que acompañar al niño y no es así. Hay padres que trabajan, pareciera que se asumiera que por lo menos la mamá está en la casa, o sea, el ama de casa que terminando sus labores se va a dar tiempo para ayudar al niño. Las cosas no son así. Muchos papás y mamás trabajan y hacen actividades domésticas, como también los hermanos involucrados. Luego, el tipo de tareas, de proyectos o problemas que el Aprendo en Casa propone no tendría que necesitar del apoyo cercano de las familias, salvo en casos excepcionales o salvo que sea un fin de semana, porque si no se va a caer en la queja de muchos docentes, de que los padres le están dando la respuesta por lo bajo o haciéndoles la tarea.
La función de la familia es bastante acotada, tiene que facilitarle un espacio para que estudie, las condiciones básicas, la máquina o el celular, preguntarle qué han hecho, que les cuenten, libremente, habilitarles la coordinación con sus docentes. Lo que veo, sin embargo, es que el Aprendo en Casa asume muchas veces que la familia tiene que estar disponible, y piden a los estudiantes hacer entrevistas, encuestas a las familias, exponerles su trabajo, esto es una burbuja, esto no pasa en la realidad, es una especie de antirrealismo, quieres contextualizarlo en una realidad y asumimos que ahí están papá, mamá, hermanos, sentados en un sillón dispuestos a escuchar lo que vas a exponer. Eso no se puede hacer semanalmente, las personas tienen que hacer otras cosas. Además, otra vez, estás creando una dependencia. Necesitamos entender que la escuela es una invitada en los hogares, papá y mamá no son docentes, no son especialistas ni profesionales de la educación.
En el nuevo espacio de aprendizaje, el hogar es el que manda, las necesidades e intereses del hogar son los que mandan y qué bien que lo hagan, que rompan los muros de la escuela y la obliguen a adecuarse a la realidad de los hogares. Sé que es difícil, pero ¿por qué? Porque el docente en la escuela ya programó algo y lo tiene que cumplir como sea. Pero ahora hay que liberarse de ese esquema. Reconozco que en el nivel de educación inicial debe ser especialmente retador para todos, ahí sí necesitas de una mediación cercana, es un campo bien difícil, lo único que recomendaría es que el Aprendo en Casa se dirija con un lenguaje sencillo a las familias para que puedan acompañar a sus hijos, no pretendamos que las familias se apropien del enfoque de competencias ni de toda la terminología que conlleva, decirles que jueguen con sus niños y cuando deba elaborar un producto, que salga natural, luego se lo cuentas a la docente y ella lo podrá procesar. Te podrá explicar «Mira, con esto que hizo ha demostrado esta o esta otra habilidad».
La evaluación diagnóstica
Liliana Muñoz: Claro, con todas las situaciones que vive cada familia, las condiciones en las que están se complejiza más las cosas, por eso es importante tener en cuenta el contexto. Una última pregunta, Fernando, hemos dicho que necesitamos educar con realismo. Sabiendo lo que tenemos y conociendo los límites, ¿Cómo crees que nos irá este 2021? La estadística dice que el Aprendo en Casa ha llegado a más del 90% de hogares entre las diversas plataformas, pero todavía no sabemos los resultados, el impacto que ha tenido en los aprendizajes. Algo sabremos cuando se aplique este diagnóstico de inicio por el que también los profesores están muy preocupados.
Fernando Llanos: Sí, me preocupa la evaluación diagnóstica. Se va a basar, entre otros elementos, en el portafolio, pero el problema es que el portafolio ha sido visto como un folder, como un gran file donde los niños meten todas sus tareas, para que después se revisen. Un repositorio donde metes toda tu información del año, asumiendo que después el profesor va a ver todo eso a principios del año siguiente. El problema actual es que aquello que llamamos problema, en verdad no es problema, aquello que llamamos proyecto, en verdad no es proyecto, aquello que llamamos competencias, en verdad no son competencias, y aquello que llamamos portafolio, tampoco es un portafolio.
La idea de un portafolio es que sea producto de una selección, entre el niño y el docente, de las actividades que merezcan ser evidencias de progreso, evidencias que deban ser objeto de retroalimentación por el docente o por los otros estudiantes, abriendo a partir de ahí una oportunidad de mejora, para que en el portafolio el niño contraste cómo comenzó, que descubrió en interacción con su profesor o sus compañeros, y cómo acabó el año. Esa es la idea del portafolio, una selección que te permita ir viendo cómo vas progresando a partir de las evidencias de tus avances.
Pero eso no ha habido, es simplemente un receptáculo. ¿Cuál es el problema con eso? Que ese folder de actividades va a contener muy probablemente, y eso me preocupa mucho, información transcrita, bajada de datos, copiados, listados, etc. ¿Qué te puede decir eso? ¿Qué evidencia va a ser eso para saber si el niño ha alcanzado el estándar de un ciclo para una cierta competencia? Si la evaluación diagnóstica quiere evaluar si el niño ha logrado la competencia, no sé si pueda verse eso con esa clase de elementos. Podría ver si el niño ha logrado apropiarse de ciertos contenidos, pero si ha logrado una competencia, no estoy seguro.
Sobre las competencias, no creo que el camino sea priorizarlas, quizás obedezca al temor de que en el Aprendo en Casa se metan demasiadas competencias en un proyecto. Pero creo que no va por ahí la salida, no es el número de competencias lo que puede afectar, sino la ansiedad por querer trabajar todas las competencias en una sola experiencia de aprendizaje. Puedes mantener todas las competencias y trabajarlas de manera profunda, pero alternadamente, con tiempo suficiente, tanto el niño como el docente, para hacer y para pensar, para retroalimentar.
El docente también va a necesitar más tiempo, hay varias maneras de resolver un problema, eso es lo interesante, eso es lo que propicia un verdadero problema, un verdadero proyecto. Pero como son varias alternativas, el docente tiene que demorarse más para retroalimentar y hacer la mediación. Cuando una respuesta está predeterminada como correcta, todo es más fácil, entonces solo corrijo. El buen planteo de la situación significativa, de la experiencia de aprendizaje, del proyecto, son claves, porque de ahí salen los criterios, las evidencias, la retroalimentación.
Lima, 08 de marzo de 2021
