Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
Como nos ha recordado recientemente Liliana Miranda (Miranda, 2020), hay muchas formas de nombrar y entender lo que denominamos como multigrado en el ámbito educativo. Pero también ella nos recuerda que encarar la atención educativa de escuelas diversas no pasa necesariamente por sostener una propuesta multigrado; al presentarnos otras maneras de atender la diversidad en la escuela. En efecto, la amplia literatura pedagógica sobre escuelas que son atendidas por pocos docentes, da cuenta de ello. En este artículo quiero destacar, precisamente, una forma tradicional de pensar en la escuela multigrado que no nos deja salir adelante; y levantar otra forma de pensar en lo multigrado, nada original, pero prometedora.
En la escuela multigrado, lo que parece ser más intimidante para un/una docente es la cantidad de grados que se pueden juntar en una misma aula. Contribuimos con esos temores cuando, desde el mundo académico, hacemos referencia a una cierta tipología de alta, mediana y baja complejidad. Y aportamos con nuestro granito de arena a mantener esa ficción, ampliamente legitimada, de concebir la escuela multigrado como un gran problema.
Imaginémonos por un instante que las escuelas no hubieran asumido el modelo graduado y, en lugar de poner a niñas y niños de las mismas edades en grupos separados, hubieran optado por poner a chicas y chicos de diferentes edades en una misma aula. Si así hubiera sido, nadie diría hoy que las escuelas multigrado representan un problema. Sería la escuela común y corriente.
En mi experiencia como investigador he podido constatar que la complejidad pedagógica no es algo inherente y exclusivo del aula multigrado. Está presente en el aula de un solo grado también. Igualmente, puede estar presente en un aula de un solo ciclo. En mi estudio de caso “El retorno de los ASPIs a las aulas: un estudio de caso” (León, 2018) estudié durante un mes completo el trabajo de una docente de aula multigrado que tenía a su cargo los dos grados del tercer ciclo. Y aunque se suele afirmar, con mucha facilidad, que enseñar en un mismo ciclo no corresponde a una situación de complejidad alta, en este caso, como en muchos otros que he observado en diferentes proyectos educativos, la complejidad es una valoración subjetiva que depende, fundamentalmente, del nivel de las competencias profesionales de cada docente puestas en acción.
Para un/a docente con una performance profesional débil, hasta el aula de un solo grado puede parecer igual de compleja que la atención educativa en una escuela unidocente. En el caso de la investigación referida, ni la atención a un solo ciclo, ni la experiencia de este docente como acompañante pedagógico, ni su buen manejo pedagógico teórico eran factores favorables para una enseñanza efectiva. Su problema era, básicamente, aquello que en Norteamérica llaman enactment[1] y nosotros, competencias en acción o actuación pedagógica.
Ser competente profesionalmente en educación es estar preparado para la complejidad porque el quehacer educativo, como lo explicó en su momento, muy claramente, Jackson (citado por Hammerness y otros, 2005). Y lo es porque maestras y maestros deben enfrentar situaciones que implican desarrollo académico y socioemocional, estudiantes con diferentes niveles de competencia, así como articular, simultáneamente, conocimientos y habilidades para vincular los procesos de desarrollo de sus estudiantes, con los de aprendizaje, con los de enseñanza y con los de naturaleza sociocultural.
La diversidad es también parte de esa complejidad. Y más que la pertenencia a diferentes grados hay otras condiciones que, realmente, sí añaden complejidad a la complejidad natural de la tarea educativa como la presencia de niñas y niños con discapacidad o con problemas de conducta. O, en el caso de comunidades indígenas, la presencia simultánea de dos lenguas originarias en una misma aula.
Obviamente, esa lectura de lo multigrado como problema se hace en realidad desde una mirada «gradocentrista» que entiende como lo normal a la escuela organizada y compartimentada por grados. Así vistas las cosas, la escuela multigrado es vista como una patología, una anomalía, producto de otra realidad vista también como problema: la ruralidad, cuando no, de la pobreza misma o de la incapacidad del Estado para adecuar una institución urbana a un contexto diferente.
En todos los casos, se trata de una visión y de una manera de enfrentar la cuestión de lo multigrado que expresan nuestras limitaciones para entender y responder al desafío de la diversidad. La heterogeneidad se advierte como caos. Y la función uniformizadora de la escuela convencional fracasa en pensar y organizar la escuela multigrado lo más cercanamente parecida a la escuela polidocente.
La escuela multigrado real funciona sobre una ficción. Esta ficción se llama currículo. En la actualidad nuestra ficción curricular se denomina Currículo Nacional de Educación Básica. Este dispositivo se encuentra organizado, siguiendo la estructura del sistema educativo en niveles, ciclos y grados. Y sus contenidos de aprendizaje están organizados por competencias, teniendo como referencias los estándares de aprendizaje; y, como expresión concreta de los mismos a los desempeños. ¿Alguien, realmente, cree que todos los niños y las niñas de cuarto grado de primaria del Perú han logrado alcanzar los estándares correspondientes al cuarto ciclo en todas las áreas curriculares? ¿Lo creerían si redujéramos la muestra a un aula de clase en particular? La respuesta es NO.
Aunque las cosas tampoco funcionan perfectamente en ninguna región de nuestro planeta, sabemos que en nuestro país lo que acabo de señalar es cierto: La diversidad de logros que puede alcanzar cualquier estudiante en un salón de clases es enorme y va más allá de los parámetros de los grados y los ciclos. Podemos encontrar en aulas de sexto grado a niñas y niños que no saben leer y escribir, por ejemplo.
En semejantes circunstancias, tomar el CNEB para encontrar en qué situación exacta se encuentran estudiantes que atraviesan el sistema escolar sin alcanzar los logros previstos en el currículo puede resultar extenuante e inútil. Lo de extenuante es obvio (en estos días, miles de docentes se han enfrentado con la “evaluación diagnóstica” con gran esfuerzo). Lo de inútil alude a una tarea técnica en la que la mayoría de docentes nos encontramos desarmados, como se ha podido ver también en el actual proceso de evaluación diagnóstica, proceso en el que se ha patinado como aprendices en pistas de hielo. Y nos hemos golpeado duro.
El enfoque de competencias podría ser de utilidad para el trabajo educativo en escuelas multigrado, como se señala en el estudio de prácticas pedagógicas multigrado del proyecto CREER de GRADE, porque las competencias trabajan en base a situaciones.
Sin embargo, nos enfrentaríamos a dos problemas: El primero es que la progresión de competencias en los mapas de progreso adolece de deficiencias, precisamente. No está bien establecida la progresión y no están bien definidos los recursos (conocimientos, capacidades y actitudes) que todo estudiante debe alcanzar en cada ciclo. Justamente, falta de precisión no permite entender qué recursos están incluidos en cada ciclo, cómo se produce la progresión de la competencia y cómo se distingue un ciclo de otro. Entonces, lo que debería ser una ventaja se convierte en un obstáculo para una buena planificación de la enseñanza (León, 2019).
El segundo problema, está en que nos resulta difícil a los docentes definir situaciones significativas y relacionar estas situaciones con aquellas competencias y sus respectivos recursos que los estudiantes deben desarrollar para enfrentar tal situación, en el marco de una unidad didáctica determinada.
En este contexto, puede resultar más práctico seguir a Jonnaert y sus socios (2006) cuando nos proponen organizar el currículo por competencias en base a una lista de situaciones; y trabajar con un enfoque curricular guiado por objetivos experienciales (Eisner, 1967), que nos aleja de una tecnología de la programación curricular bastante enrevesada y poco accesible para la mayoría de docentes.
El problema, como estoy tratando de hacer ver, no es la escuela multigrado en sí, sino su organización en grados compartimentados por un currículo que no contribuye a atender la diversidad. De hecho, los grados son organizadores artificiales que representan envolturas de la trayectoria escolar, envolturas que limitan la comprensión del desarrollo y de los procesos de aprendizaje ¿Y por qué la limitan? Porque impiden verlos como un proceso continuo cuyos hitos no dependen de una estructura de grados, sino del nivel de desarrollo del aprendizaje en cada sujeto.
La experiencia de la diversidad en el aula no es exclusiva de las escuelas multigrados. En realidad, es posible afirmar que la diversidad basada en el grado es la diversidad más artificial creada por el sistema educativo. Y si se pretende abordar los problemas de las escuelas multigrados desde esa diversidad, estamos yendo por mal camino y cometiendo los mismos errores que tuvieron experiencias pasadas. Al respecto, ya he señalado en otra ocasión que no existe una gran diferencia entre las escuelas polidocentes y las multigrados en relación a los diversos niveles de aprendizaje (León, 2015).
Todo docente que haya trabajado en cualquier aula de escuela polidocente sabe que cada año escolar se enfrenta a estudiantes muy diversos en el desarrollo de sus competencias o, si prefieren, en el desarrollo de sus aprendizajes. No importa en qué grado nos toque enseñar o en qué nivel, siempre nos vamos a enfrentar a la realidad de encontrarnos con estudiantes cuyas experiencias en relación al conocimiento o al desarrollo de competencias, son tremendamente distintas. Esto es particularmente, llamativo en el Perú y especialmente en ámbitos de pobreza rurales y urbanos, donde el derecho a la educación y el acceso a una educación de calidad no ha sido garantizado por las políticas educativas de un Estado clasista y racista. Debido a ello, no hay estudiante que alcance los logros de aprendizaje previstos a lo largo de la escolaridad.
Recordemos cuál es la primera queja de cualquier docente cuando vuelve de los primeros días de clase al inicio del año escolar: ¡No están preparados para este grado! ¡La profesora del año anterior no les ha enseñado nada! ¡Es un grupo con un gran desnivel! ¡Tengo alumnos que parecen de Primer Grado! ¡No saben leer ni escribir! Por supuesto que nos preocupan otras diversidades: las vinculadas a la conducta, a la pertenencia religiosa, a las desigualdades socioeconómicas, a la orientación sexual o a la discapacidad, entre otras; pero el tema del aprendizaje es central.
En síntesis, estudiantes de cualquier grado de una escuela polidocente guardan entre sí enormes diferencias en su desempeño escolar o su manejo de recursos (conocimientos, capacidades y actitudes). Es inevitable. Y no es un problema ni una falla en su trayectoria escolar. Es un problema del sistema escolar, de sus concepciones y su organización. Un problema que tiene que ver con nuestra manera de concebir la escuela, de ver al sujeto estudiante, de acercarnos al proceso de aprendizaje, de asumir nuestra forma de enseñar, de formular el currículo y de gestionar la escuela.
De hecho, las evidencias señalan que las diferencias en el rendimiento de escuelas multigrado y escuelas polidocentes son pequeñas: “El 11% de estudiantes de cuarto grado de primaria (de escuelas monolingües multigrado) llegan al nivel satisfactorio, mientras que sus pares de escuelas polidocentes monolingües alcanzan el 16% en ambas competencias” (Llanos y Tapia, 2021).
Este dato nos advierte de la necesidad de identificar la problemática común de ambos tipos de escuela y plantear soluciones también comunes, sin enmarcarnos y constreñirnos a un formato monogrado de escuela, de estudiante, de currículo y de enseñanza, que no corresponde con la realidad. Un formato en el que queremos meter a la fuerza la experiencia real. Las consecuencias de este intento de vestir una realidad de talla large en un vestido talla small, son dramáticas.
El problema fundamental que se presenta en la escuela multigrado no es pues el de la diversidad, ni el de la atención simultánea a más de un grado. Son fundamentalmente tres: El primero es el de un sistema escolar empecinado en forzar la realidad para que se adapte al molde de la escuela polidocente. Tratar de hacer encajar la complejidad de la diversidad de estudiantes en grados, en edades, en estándares. El segundo, en el caso peruano en particular, es la precariedad de la formación docente que no prepara al profesorado para encarar la complejidad de la actividad pedagógica, sino por el contrario nos introducen a la fantasía del trabajo docente como una labor extremadamente fácil, que se restringe a un buen manojo de estrategias metodológicas. Y el tercero, la ausencia de un sistema escolar que dé soporte al trabajo pedagógico, lo que incluye infraestructura, equipamiento, materiales educativos, currículo específico para el tipo de escuela, organización institucional diferenciada y supervisión, monitoreo, evaluación y acompañamiento de las IIEE.
La no comprensión de cuál es el foco donde debemos poner la atención con respecto a estas escuelas multigrado nos sigue anclando en planteamientos errados en pleno siglo XXI, afirmando que la solución para las escuelas multigrado es de metodología, de estrategias didácticas o de reestructuración curricular. Leemos sobre enseñanza multigrado o estrategias metodológicas multigrado. ¿Qué es realmente eso? ¿Existe una forma particular de enseñanza multigrado? ¿Existen estrategias metodológicas multigrado? Si por enseñanza multigrado estamos refiriéndonos a ciertas formas de organizar la atención en el aula que no es exclusiva de las aulas multigrado, como el trabajo simultáneo con toda el aula o el trabajo por grupos o la graduación de la dificultad de los contenidos de aprendizaje. Todas estas formas de atención no corresponden a un modus operandi exclusivo de las escuelas multigrado. Y dejémoslo claro, no es la parte más difícil de aprender para un/a docente, aunque, en la práctica, se use poco.
En términos didácticos, enseñamos igual en cualquier aula. Y es en la didáctica y el manejo de contenidos disciplinares donde se presentan las dificultades más grandes para enseñar. Y por didáctica no nos referimos a estrategias metodológicas, sino a enfoques de enseñanza y metodologías. Las estrategias metodológicas son, como su nombre lo indica, respuestas estratégicas que plantean soluciones para el desarrollo de determinados aprendizajes o para las dificultades que se generan en el aprendizaje. No tienen un carácter fijo. Son temporales. Y varían de acuerdo a las situaciones. Por eso son estrategias. Las metodologías tienen un carácter más estructurado y más sólidamente fundado en teorías de la enseñanza.
Las alternativas para la atención adecuada de las escuelas rurales no polidocentes, a mi juicio, pasan por una reforma profunda de la formación docente que asegure el desarrollo de las competencias pedagógicas, pero no orientadas hacia el dominio de estrategias específicas para escuela multigrado; sino para educar en la diversidad, que es el contexto real en que se desarrollan las actividades escolares en las áreas rurales o urbanas ya sea en aulas de un solo grado o multigrado. Y prepararse para la educación en la diversidad implica, en primer lugar, saber articular los procesos de desarrollo, de aprendizaje, de enseñanza y socioculturales de cara, en segundo lugar, a la heterogeneidad de la vida misma, es decir, una formación sólida que abarca desde aprender a observar a niños y niñas, a relacionarse con ellos, a entender cómo aprenden, a leer o crear las oportunidades educativas, a plantear situaciones significativas, a dominar los contenidos de las distintas áreas curriculares, a comprender la teoría pedagógica y manejar distintos enfoques y didácticas.
Y, obviamente, la alternativa también pasa por pensar un modelo desgraduado de las escuelas rurales de baja densidad poblacional. Este modelo demanda su construcción como sistema con todos los componentes que requiere para funcionar bien.
De hecho, las experiencias exitosas de escuelas llamadas multigrado reposan en tres pilares que están a la base de su concepción e implementación: formación de buenos maestros y maestras, modelo de atención o sistema de soporte (infraestructura, organización, gestión, currículo) y recursos (tics, materiales, equipos, etc.).
Finalmente, lo que llamo pensamiento multigrado nos lleva a las mismas respuestas que no nos ha permitido encontrar una solución efectiva para mejorar la calidad educativa. Y una de las respuestas que más se repite y que no pierde fuerza es la de desarrollar estrategias metodológicas para atender a problemas educativos. Esta respuesta parece estar atascada en un bucle temporal que la obliga a repetirla y apostar por ella recurrentemente. Y, por todo lo señalado anteriormente es poco probable que las propuestas de estrategias metodológicas multigrado sirvan para resolver los problemas que se encuentran en las escuelas multigrado y que están condicionadas, mayormente, por el mismo formato multigrado. Como bien señala Miranda (2020), las experiencias exitosas de escuelas multigrado lo son porque responden a modelos. Una evidencia de esto fue la experiencia de APRENDES en el Perú que pretendió seguir el modelo de Escuela Activa de Colombia, tomando solamente algunos pocos de sus elementos sin resultados relevantes; y terminó de implementarse apenas acabó el proyecto de USAID.
Es necesario entender que no existe una piedra filosofal para salvar a la escuela multigrado. No hay una fórmula mágica llamada estrategia metodológica multigrado (ni en singular, ni en plural) que va a acabar con los problemas de la escuela multigrado porque la mayoría de problemas que se han identificado allí son problemas generados por una mirada educativa graduada que sólo piensa e implementa respuestas graduadas.
Con lo cual termino afirmando que la condición fundamental para empezar a responder a los verdaderos problemas de la escuela multigrado es quebrando el formato multigrado; levantando un formato desgraduado sostenido en los tres pilares que ya he mencionado.
Dejar de tener como referencia el sistema escolar graduado será el primer paso para pensar en escuelas que atienden la diversidad. Y en el caso particular de estas escuelas diversas se tratará de repensar todas las escuelas, polidocentes y multigrado, porque la organización graduada también afecta a estudiantes que no se ajustan a un esquema uniformizador escolar.
La idea es colocar al estudiante y sus aprendizajes en el centro de la vida escolar, pensándolo como sujeto que, además de las múltiples diferencias, también es diverso en sus formas de aprender, de progresar en sus aprendizajes y de desarrollarse a diferentes velocidades y con distintas posibilidades en sus diferentes dimensiones y áreas del conocimiento.
Mientras sigamos pensando las escuelas denominadas multigrado con el mismo chip y en relación a una estructura escolar inamovible, seguiremos sin resolver los problemas pedagógicos de fondo que son, como vuelvo a repetir, nuestro desconocimiento y falta de empatía con las niñas y niños como sujetos; nuestra escasa capacidad de observar, comprender y acompañar los procesos de aprendizaje; el desconocimiento de las disciplinas curriculares; el mal manejo de didácticas específicas y la precaria reflexión pedagógica sobre nuestro quehacer como docentes.
Me imagino que hay quienes pueden reaccionar y saltar sobre sus asientos diciendo: “¡Pero, oye León! Hay experiencias en el mundo donde las escuelas multigrado funcionan exitosamente”. Sí, es verdad. Hay subsistemas escolares multigrado que funcionan. Tienen una estructura de organización rígida o flexible. Tienen horarios organizados para la atención diferenciadas de sus estudiantes por grados. Desarrollan sistemas de trabajo escolar que permite el trabajo autónomo a nivel individual; y, a su vez, también, el trabajo cooperativo. Ofrecen materiales diversos para promover el aprendizaje gradual e independiente de cada estudiante y de cada grupo. En fin, ofrecen respuestas sistémicas que funcionan también para la escuela polidocente, tomando en cuenta los tres pilares que he señalado: formación docente, materiales educativos y sistema de soporte.
Pero, en ningún caso, plantean estrategias metodológicas multigrado aisladas. Y tienen, en muchos casos el respaldo de docentes con una sólida formación pedagógica. En el estudio ya citado de Miranda, ella afirma que las escuelas multigrado ofrecen un modelo pedagógico viable. Pero lo que no nos revela es que esa viabilidad está fundada en la calidad de la enseñanza en esas escuelas multigrado. Y no lo dice porque asume lo que se afirma en otro estudio, el de Mulryan-Kyne (citada por Miranda, 2020), que indica que se requieren más estudios sobre la calidad de la enseñanza en las escuelas multigrado.
Me atrevo a afirmar, considerando que hay suficiente evidencia, que el factor docente es el decisivo, el que más influye y el pilar central en la calidad de los aprendizajes. Strauss y Sawyer (1986); Ferguson (1991); Ferguson y Ladd (1996); Greenwald, Hedges y Lane (1996) (citados por Darling Hammond y otros, 2005) dan cuenta de ello en sus investigaciones. Y, considerando los trabajos realizados por Pratt, Miller y Veenman, citados por la misma Miranda, hay suficiente evidencia sobre este punto como para señalar que, si las escuelas multigrado y las polidocentes no difieren en lo concerniente a la calidad educativa, esto es debido al factor docente como elemento decisivo.
Lima, 5 de abril de 2021
Referencias
Darling-Hammond, Linda and Bransford, John (2005) Preparing teachers for a changing word. Jossey – Bass Education Series.
Eisner, Elliott (1967) Instructional and Expressive Educational Objectives: Their Formulation and Use in Curriculum. Stanford University.
Recuperado de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED028838.pdf
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith,M.,McDonald, M. and Zeichner, K. How teachers learn and develope, pp 358-389 en Darling-Hammond, Linda and Bransford, John (2005) Preparing teachers for a changing word. Jossey – Bass Education Series.
Jonnaert, P., Barrete, J., Masciotra, D. y Yaya, M. (2006) Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Observatorio de reformas educativas. Universidad de Quebec, Montreal. Oficina internacional de Educación, BIE / UNESCO
León, E. (2018) El retorno de los ASPIs a las aulas: un estudio de caso. Ponencia presentada en el Seminario de la SIEP. Cusco. Perú.
León, E. (2019) Análisis de la documentación producida desde el MINEDU que abordan el enfoque por competencias, dando cuenta de la identificación de diferencias y alineamientos básicos en las propuestas (documento interno). Lima. Perú.
Llanos, F. y Tapia, J. (2021) Prácticas pedagógicas en aulas rurales multigrado: hallazgos y recomendaciones para la formación docente. Lima: Proyecto CREER/GRADE, 2021. (Informe técnico).
Miranda, Liliana (2020) La educación multigrado: debates, problemas y perspectivas. GRADE. Proyecto CREER. Lima. Perú.
Nota
[1][1] Enactment alude al desempeño docente en el aula, a la puesta en acción de la competencia en una situación real de enseñanza.
