Severo Cuba Marmanillo[1] | EDUCACCIÓN
En 1993 el Banco Mundial publicó un diagnóstico de la educación peruana como parte de su acción global en la educación. El informe, en resumen, señala que el Perú había avanzado en cobertura, pero adolecía de una muy baja calidad educativa. Desde entonces, la calidad como concepto y objetivo ha marcado la política educativa pública peruana. Así, en el año 2003 se aprobó la vigente Ley N°28044, la Ley General de Educación (LGE) que dedicó un capítulo a la calidad (Cap.III) y creó un sistema nacional para su promoción y seguimiento. La LGE planteó además el tema de la equidad educativa y reconvirtió la anterior educación básica de adultos en la modalidad de educación básica alternativa (EBA), pues el sistema educativo no estaba garantizando continuidad y conclusión de la educación básica para amplios sectores de la población. La EBA tendría la tarea de reincorporar a los excluidos del sistema escolar y posibilitar acceso y conclusión de la educación básica.
El espacio de este breve artículo no alcanza para desarrollar esta historia. Pero diremos que todavía se mantienen brechas de acceso enormes, que la calidad le es esquiva, en diferentes medidas, a prácticamente toda la población que accede al servicio educativo. Y las diferencias de acceso y calidad van asociadas a la procedencia social y cultural y a políticas de segregación educativa. De modo que, si bien la LGE reconoce explícitamente a la educación como derecho humano fundamental (en estricto, todos los DDHH son fundamentales), sin embargo, el derecho universal a la educación es aún una promesa incumplida. Una revisión de la real política educativa pública en las recientes décadas da cuenta de lo insuficiente o inadecuado de su orientación y su ejecutoria para lograr este objetivo.
Mi hipótesis es que la real política educativa se funda en una comprensión tecnocrática de la educación y opera instrumentando a los sujetos educativos. Cómo explicar si no, que habiendo una definición de calidad que incorpora la pertinencia, la relevancia y la equidad como aspectos claves, el juicio sobre la calidad educativa se basa en la medición estandarizada de aprendizajes. Múltiples voces han cuestionado las ECE, pero las gestiones ministeriales han centrado sus esfuerzos en presentar cifras optimistas ofreciendo bonos y generando una dinámica perversa de preparación para las pruebas.
Esta compresión tecnocrática es coherentemente centralista, se expresa en una conducta tutelar de cada nivel de gestión del sistema, la sede central respecto de direcciones regionales y locales, y éstas actuando con una pauta similar. También se reitera esta conducta en relación con las instituciones educativas a través de medidas centradas en el control de prescripciones sobre la enseñanza, lo que expresa a su vez la relación de tutelaje sobre el sujeto docente. Esta visión tecnocrática no es reciente, penetró la capacitación docente en el contexto de la reforma educativa que lideró Salazar Bondi, con discursos que venían desde la mitad del siglo XX en EE. UU. donde se argüía que, aunque el docente sea de baja calidad, cumplir las prescripciones garantizará los resultados educativos. Así, las primaveras silenciosas -a las que refieren Fink y Hargreaves en su maravilloso libro “El liderazgo sostenible”[2]– se vivieron y viven aún en las escuelas peruanas.
El gobierno del bicentenario que ha de instalarse en julio próximo[3] tendrá que realizar un gran esfuerzo de transformación educativa que abarca dimensiones de reestructuración institucional, de redireccionamiento presupuestal y de cultura institucional. Tal transformación tiene que orientarse, a nuestro modo de ver, por una perspectiva de justicia educativa. La justicia educativa implica romper la inercia de la desigualdad y poner en marcha una movilización nacional que comienza con el reconocimiento de la relevancia de los actores educativos en las decisiones de política educativa en sus territorios. Y que continua con medidas de universalidad del derecho a la educación.
Hay que aclarar que universalidad no es homogeneidad como podría presuponerse desde una perspectiva tecnocrática. Hoy lo universal es la pluralidad. El eurocentrismo epistémico, político y cultural nos tienen prisioneros de una visión unívoca de lo educativo y de lo social. El sujeto de la perspectiva tecnocrática es el sujeto observable, medible y en consecuencia jerarquizable. No queremos una educación para jerarquizar a los sujetos, a las personas, sino para promover una pluralidad de desarrollo integral en cada quién y cada comunidad. Y para ello hay que romper la inercia de lo que Renciere llamaba “la pedagogía de la explicación”[4].
Por ejemplo, encontré en redes sociales la indicación de que Aprendo en Casa llenó un vacío durante la pandemia. Es una afirmación de sentido común. Sin embargo, la frase puede ser reveladora de la forma de ver la política educativa. Supone que el espacio de la práctica educativa en las escuelas es un espacio vacío que requiere ser “llenado” por las prescripciones desde la sede central del sector educación, y revela que el sujeto maestro es visto como sujeto dependiente de estas prescripciones. La real política educativa pone el acento en la acción normada del sujeto. Hay que transformar esto y poner el acento en el reconocimiento del sujeto, sus procesos, su subjetividad y su autónoma capacidad de agencia propia.
La justicia educativa propone una visión que redimensiona la calidad recuperando los sentidos de pertinencia, relevancia, equidad e igualdad que orientan y son claves para evaluar el sistema educativo. Permite recuperar los sentidos de la educación y su función en el desarrollo saludable del lazo social y en la reflexión crítica respecto de la cultura y de la producción del conocimiento y la tecnología. Posibilita volver y profundizar sobre el concepto de institución educativa como comunidad de aprendizaje señalado en la LGE, aspecto clave hacer realidad una auténtica descentralización educativa.
En el reciente periodo, donde peruanos y peruanas hemos enfrentado la inédita situación de la pandemia, donde otras pandemias preexistentes como la violencia a mujeres, niños y niñas en los espacios familiares y sociales, la desigualdad y la precariedad de nuestros sistemas de salud y educación[5], así como la persistencia de una cultura colonial, autoritaria, racista y patriarcal, por todo ello, hemos experimentado la profundización de la marginalidad de los excluidos de siempre.
Entonces, cuando decimos que resultado de la pandemia, la tecnología digital llegó para quedarse y que transitamos a modelos híbridos, siendo esto cierto, no estamos expresando la problemática de fondo. El problema educativo es político y pedagógico, la necesaria transformación de la educación peruana consiste, sustantivamente, en un desafío de justicia educativa. Y guardo la esperanza de que lo que mayoritariamente quiere la gente es que el Estado asuma este desafío.
Lima, 10 de junio de 2021
NOTAS
[1] Actual presidente de Foro Educativo.
[2] Ver FINK, Dean y HARGREAVES, Andy, El liderazgo sostenible, siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores, pag. 17. Morata / Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España. 2008. Madrid, España.
[3] En el momento en que escribo este texto, los resultados ONPE al 99.282% dan a Pedro Castillo el 50.253% seguido por Keiko Fujimori con el 49.747%.
[4] Ver ANCIERE, Jacques, El maestro ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, pag.23. Libros del Zorzal / edhasa. 2018. Buenos Aires, Argentina.
[5] Por esta precariedad hemos casi triplicado el número de vidas humanas perdidas en veinte años de conflicto armado interno.
