María José Sánchez | EDUCACCIÓN
El presente artículo titulado “La disciplina aprendida” es una versión corta del estudio Ya no es como antes: Testimonios docentes sobre autoridad, disciplina y castigo elaborado en el marco del Proyecto CREER- Creciendo con las Escuelas Rurales Multigrado en Perú.
A través de entrevistas de corte biográfico se logró reconocer experiencias personales de 10 docentes de Cajamarca, Piura, Lambayeque y Ucayali; siete de los cuales trabajan en escuelas rurales multigrado y tres, en escuelas públicas urbanas. Las historias dan cuenta de las formas en que, a lo largo de los años, han incorporado nociones sobre la disciplina, la autoridad y el lugar del castigo a través de prácticas que reflejan diversas expresiones de adultocentrismo, androcentrismo y violencia que caracterizan nuestras sociedades.
Los recuerdos sobre sus experiencias como hijos o hijas en hogares, como estudiantes en escuelas rurales o urbanas, como estudiantes de educación en Institutos Pedagógicos o Universidades, así como el trabajo en aulas y fuera de ellas permitió dar cuenta de un devenir docente que tal como Graciela Morgade señala es un proceso constante que resulta de la articulación de elementos aportados por diferentes campos de experiencia particular e histórica e inicial antes de la titulación. (Morgade:2010)
Los testimonios recogidos dan cuenta de lecciones explícitas e implícitas sobre el rol adulto en la disciplina de los niños, niñas y adolescentes:
- Los niños y niñas no son vistos como sujetos de derechos, sino como objetos de cuidado a los que se ha de moldear a través de diversas estrategias para que aprendan a respetar y jamás cuestionar la autoridad. Los golpes y amenazas cotidianos son parte de las estrategias desplegadas con este fin.
- La autoridad adulta es incuestionable, poco dialogante y represiva lo que no impide momentos de afecto. Esta contradicción caracteriza a los padres, madres y docentes de los/as entrevistados reforzando la construcción social de una adultez fiscalizadora, contradictoria y confusa desde la mirada de los/as niños/as.
- La autoridad adulta y las estrategias violentas de reafirmación de la misma revelan el adultocentrismo característico de la cultura patriarcal en la que el poder se basa en la fuerza física y la dominación de la voluntad de quien es más débil y menos poderoso. El afecto es un complemento en la crianza, pero las emociones, entendidas como una expresión femenina, son siempre menospreciadas frente a las nociones de deber, disciplina y obediencia.
- Los y las adultos/as demandan disciplina y obediencia de parte de los/as niños desde una lógica que no encuentra correlación espontánea en estos últimos. Lo anterior genera desencuentros y violencia como forma de exigir y moldear.
- La formación inicial del profesorado no genera espacios para la construcción de estrategias o recursos pedagógicos para fomentar la disciplina, tampoco cuestiona o permite espacios para la reflexión sobre la misma. Cuando los y las entrevistados llegaron a las aulas esperaban de los estudiantes obediencia a una lógica adulta adquirida en espacios no formales y encontraron, en contraste, múltiples condiciones y actitudes de estudiantes que no responden a dichas lógicas.
- Las estrategias que generan los docentes en sus primeros años de trabajo son más parecidas a las que caracterizaron su crianza y sus años de escolares que propuestas profesionales basadas en una comprensión integral de la formación ética de los y las estudiantes.
- La disciplina aprendida no es garante de derechos y requiere de un proceso largo de cuestionamiento para evolucionar desde la misma hacia perspectivas más positivas respecto al desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.
Los y las entrevistados también ofrecieron testimonios sobre experiencias que han marcado sus perspectivas actuales sobre su rol como formadores de niños, niñas y adolescentes.
Las vivencias que más les impactaron e influyeron tienen que ver con su contacto con los y las estudiantes, las experiencias de paternidad o maternidad y algunas estrategias específicas de la formación en servicio (especialmente tomar consciencia de normas en protección de los NNA).
En todos los casos, los docentes señalan que eran conscientes de que los castigos que “aprendieron” en sus pasadas experiencias en el hogar y la escuela no estaban permitidos en la escuela, aun cuando hayan incurrido en los mismos en algún momento. A falta de recursos tras la formación inicial, debieron hacer uso de su creatividad e intuición para hacer frente a situaciones de disrupción, violencia entre estudiantes, faltas a responsabilidades y otras situaciones consideradas como indisciplina. Es importante remarcar que, en muchos casos, se requiere de una intuición en contrasentido de los aprendizajes culturales producto de las experiencias que caracterizaron sus propias vidas. Entre las estrategias y perspectivas señaladas por los docentes destacan:
- Uso de normas de convivencia (consensuadas o no) para prevenir y/o argumentar llamadas de atención frente a faltas.
- El diálogo, entendido en muchos casos como “consejos”.
- Llamadas a padres o madres de familia.
Las experiencias de paternidad o maternidad de los y las docentes activaron en ellos recuerdos sobre su propia crianza y sus vivencias como escolares. Frente a la crianza de sus propios hijos e hijas, muchos docentes cambiaron perspectivas sobre la niñez, al asumirla como frágil y bajo su cuidado. Esto los llevó a querer generar cambios respecto a la forma en como ellos mismos fueron criados, alejándose de prácticas violentas, sobre todo del castigo físico. Esta perspectiva se transfiere a su práctica profesional, que como ya vimos se apoya sobre todo en intuiciones antes que en certezas respecto al trato y el fomento de la disciplina.
A estas perspectivas se le suma el lugar de la norma. En espacios de formación en servicio, los y las docentes- especialmente quienes trabajan en ámbito rural, fueron informados respecto a la normativa que prohíbe el uso del castigo físico y humillante en niños, niñas y adolescentes. Esto, si bien no afecta perspectivas o concepciones en su profundidad, es un elemento que restringe las posibilidades de uso de las estrategias culturalmente aprendidas.
Los/as docentes manifiestan que talleres y espacios formativos vivenciales son más efectivos para hacerlos cuestionar sobre las prácticas que caracterizaron su propia crianza y educación escolar. “Sabemos que los golpes dañan la autoestima de los niños, los hacen más cohibidos…yo también lo viví”, manifiestan varios de los/as entrevistados.
Estos espacios también han posicionado la idea compartida de que muchas de estas expresiones de violencia son causadas por la falta de control emocional de los adultos. La mayoría de docentes encuentra en esta perspectiva la causa que explica las explosiones de sus padres, madres o profesores y las suyas propias.
Lo recogido sugiere la urgencia de vincular la vida personal de los docentes con su ejercicio profesional. Así, el potencial de cambio que genera la reflexión sobre la vida misma como hijos e hijas y los retos encontrados como padres o madres son vitales para generar cuestionamientos y nuevas perspectivas respecto a la forma en que se interactúa con los niños y niñas y se promueve la disciplina. Son necesarios espacios de formación vivenciales, reflexivos y deconstructivos lejanos a las capacitaciones centradas en la transmisión de información.
Aun asegurado lo anterior, la formación docente inicial no puede evadir el lugar del cuestionamiento al adultocentrismo y a la cultura patriarcal que caracteriza la mirada adulta y las consecuentes prácticas que esta genera.
Lima, 12 de julio de 2021
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