Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
Muchos docentes decimos que evaluamos formativamente al evaluar el proceso y no solo el producto final, al plantear y comunicar a los estudiantes criterios de evaluación, al proponer listas de cotejo y rúbricas, al identificar los logros y dificultades de los estudiantes para retroalimentar oportunamente, al darles oportunidad de mejorar sus evidencias, al interactuar con los estudiantes en un clima de confianza.
Sin embargo, ¿es esto suficiente para decir que evaluamos desde un enfoque de competencias?
En primer lugar, para que la evaluación formativa esté planteada desde un enfoque de competencias, pues sencillamente tiene que evaluar la competencia.
¿Qué es la competencia de acuerdo al Currículo Nacional?
…la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético…
Más adelante, incluso, advierte:
Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas.
En esa lógica, si solo se evalúan algunas capacidades o algunos desempeños, entonces no estaríamos evaluando competencias. Evaluar competencia implica considerar la combinación estratégica de capacidades.
Por ejemplo:
Ricardo manifiesta evaluar en el proceso cuando va monitoreando y corrigiendo las faltas ortográficas de un ensayo para que los estudiantes vayan mejorando su texto.
Por su parte, Jonás toma en cuenta estos criterios de evaluación para que el estudiante se autoevalúe:
- Argumento con mis propias razones porque creo que hay decisiones que pueden ser buenas o malas (“Construye su identidad”)
- Hice actividades para conocer y valorar nuestra diversidad cultural (“Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”)
- Identifiqué las acciones que realiza mi familia para prevenir enfermedades y cuidar su salud. (“Asume una vida saludable”)
- Escribí mi opinión con varios argumentos (“Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”)
- Utilicé la información de internet en mi tarea (¿?)
En estos casos, Jonás solo estaría evaluando fragmentos de las competencias que pretende desarrollar. Sus criterios lo dicen. Estos criterios se relacionan con capacidades y desempeños aislados (y, además, uno por competencia) y/o algunos se asocian con niveles de ejecución de la tarea, es decir, solo se centran en verificar el cumplimiento de las indicaciones de la tarea concreta (b, d y e).
Por su parte, Ricardo ha evaluado y ha retroalimentado en el proceso, pero solo una capacidad (la de convenciones normativas) de las cuatro que componen la competencia escrita. Nuevamente se crea la burbuja, la ficción de trabajar una competencia cuando solo se ha evaluado una capacidad.
En segundo lugar, si queremos evaluar la competencia en tanto combinación de capacidades, se esperaría que se propongan situaciones de aprendizaje que movilicen precisamente este conjunto de capacidades. Se necesita que los estudiantes enfrenten situaciones que el CNEB llama “situaciones significativas”, “situaciones nuevas” o “situaciones auténticas”.
Estas situaciones son significativas cuando:
- Responden a los intereses de los estudiantes y ofrecen posibilidades de aprender de ellas.
- Aluden a experiencias reales o simuladas pero factibles.
- Son situaciones retadoras, desafiantes.
Cuatro docentes han trabajado algunas situaciones de aprendizaje en las que se describen casos introductorios, generalmente específicos, aunque también dispersos, y que cierran con preguntas generales que se suponen retadoras, como estas:
- ¿Qué podemos hacer para que las relaciones familiares sean más estrechas y se fortalezcan?
- ¿Cómo se relacionan las prácticas culturales originarias y el conocimiento científico en el cuidado del medio ambiente?
- ¿Cómo podemos plantear soluciones a los problemas económicos que hay en nuestras familias y comunidad?
- ¿Qué propuestas podemos hacer para valorar la diversidad cultural?
Sin embargo, en estas preguntas “reto”, no se percibe claramente una opción desafiante, pues no parece haber un problema real, concreto que resolver. No hay un “propósito específico” o una “situación determinada”. Son preguntas generales y abstractas que más parecen un paraguas temático con el fin de justificar una serie de actividades que se vienen.
La situación introductoria puede relacionarse a una realidad específica o incluso corresponder con los intereses de los estudiantes, pero la pregunta reto traiciona la situación y cae en una abstracción temática. Abandona la promesa del reto y la situación se convierte en el preámbulo para una serie de actividades por trabajar.
En resumidas cuentas, no hay un problema que resolver; solo un tema a tratar y trabajar.
Nuevamente, si las situaciones no son significativas y, por ende, no representan un problema real, entonces los estudiantes no van a tener oportunidad para movilizar las capacidades que integran la competencia. En esa línea, la evaluación también queda desterrada de un enfoque de competencias, pues no evalúa la competencia en toda su dimensión, es decir, de la única manera que se puede evaluar una competencia: considerando un desafío, que debería ser parte de la naturaleza de una situación significativa, pues solo así se moviliza y se despliega este paquete integrado de capacidades.
En tercer lugar, no basta con evaluar la competencia a secas, sino que es necesario evaluarla de acuerdo al grado o ciclo. Para ello, contamos con los niveles de progresión de la competencia plasmados en los estándares de aprendizaje (CNEB). Estos son:
…descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica.
Los estándares son los criterios Madre. Son los referentes para el proceso de enseñanza aprendizaje en la que también están insertos la planificación y la evaluación. Nos ofrecen una meta esperada para el final de un determinado ciclo y en base a ello podemos planificar y evaluar el proceso.
Los estándares se concretizan en los criterios de evaluación de acuerdo a la RVM 094 y son definidos como …el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las competencias, describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado.
Asimismo, los criterios se elaboran a partir de los estándares y sus desempeños que deben incluir a todas las capacidades de la competencia y se deben ajustar a la situación o problema a enfrentar, están alineados entre sí y describen la actuación correspondiente.
Ello implica, entonces, que la función de los criterios de evaluación no es supervisar la ejecución de la tarea ni evaluar una o dos capacidades o desempeños por competencia, como se ha observado en los criterios de Jonás. En ellos, tampoco se evaluó el nivel de desarrollo de la competencia, pues tampoco se tomaron en cuenta los estándares de acuerdo al ciclo o los desempeños de los programas curriculares.
En cuarto lugar, también es frecuente que las actividades planteadas muchas veces no retoman esa vena desafiante que demanda toda situación o actividad de aprendizaje. Atrapadas por una exigencia temática y limitante, y por la cantidad desmesurada de competencias a trabajar, las actividades se pierden en una avalancha de preguntas de baja demanda cognitiva, de exploración de saberes previos personales y familiares, no siempre conectadas con la construcción de nuevos conocimientos y más bien preocupada por la mera transmisión de contenidos.
Estas preguntas no desafiantes suelen ser:
- Preguntas relacionadas a extraer, identificar, reconocer, copiar, parafrasear, recoger información, seguir pautas o procedimientos, mencionar, listar, entre otros.
- Preguntas de respuestas reiterativas, es decir, las respuestas son las mismas, por lo que no siempre se seleccionan las preguntas relevantes y de alta demanda cognitiva.
- Preguntas que copian o parafrasean lo que está escrito en uno o varios textos en varios formatos: respuestas a un cuestionario de preguntas, cuadros o tablas por completar, organizadores gráficos que completar, entre otros similares.
- Preguntas en las que los estudiantes o no tienen la oportunidad de desarrollar y expandir sus ideas (de hecho, solo se les coloca una o dos líneas para que respondan) o las mismas preguntas no alcanzan para que los estudiantes puedan desplegar un discurso que dé cuenta de las capacidades en juego.
Además, consideremos que muchas de estas actividades realizadas por los estudiantes se convierten en evidencias de lo aprendido. Si las primeras no se alinean a un enfoque de competencias, nada se puede esperar tampoco de las evidencias al evaluarlas. Es más, al no dar cuenta del desarrollo de la competencia, nos engañamos al establecer conclusiones valorativas o asignar niveles de logro, pues partimos de una percepción distorsionada de lo que es una competencia.
En quinto lugar, dado que se trabajan y evalúan solo algunas capacidades o desempeños, que no se toman en cuenta los estándares, que los criterios solo se usan para supervisar la ejecución y que las situaciones y actividades (y, por lo tanto, las evidencias de aprendizaje) no son desafiantes, la retroalimentación formativa termina desviándose hacia una devolución correctiva de la tarea (correcto/incorrecto), enfocada en asegurar la transmisión de contenidos y la revisión del cumplimiento de las indicaciones de la tarea.
Por ejemplo:
Marita retroalimenta y se le escucha decir:
- Creo que has realizado bien la tarea, pero te falta hacer la otra parte.
- Mira, has tomado en cuenta el inicio y nudo, pero no el desenlace. Complétalo, por favor y me lo vuelves a enviar.
- Lee nuevamente el texto y completa el organizador gráfico, por favor.
Hasta aquí podemos percibir que una evaluación puede ser percibida como formativa, pues cumple con ciertas condiciones:
- Evalúa durante el proceso de aprendizaje
- Plantea evidencias de aprendizaje que demuestran lo aprendido.
- Utiliza criterios de evaluación para analizar las evidencias de aprendizaje
- Utiliza criterios de evaluación para hacer más efectiva la retroalimentación
Sin embargo, no están planteados desde un enfoque de competencias por la sencilla razón de que no se evalúa la competencia, porque:
- Se centra en la capacidad o en el desempeño aislado
- Se enfoca en actividades y evidencias dirigidas a la extracción y reproducción de información, de baja demanda cognitiva, y de naturaleza rutinaria y no desafiante.
- Se proponen criterios de evaluación centrados en la ejecución de la tarea o en capacidades o desempeños aislados.
- Se plantea una retroalimentación correctiva de la tarea, completar lo que no se ha hecho y/o se limita a verificar el trabajo de alguna capacidad, desempeño o contenido.
En suma, para plantear una evaluación formativa desde un enfoque de competencias es necesario recuperar su premisa obvia y fundamental: evaluar la competencia. Ello implica:
- Evaluar la combinación de capacidades.
- Evaluar el nivel de progresión de la competencia.
Para ello, sería necesario:
- Proponer evidencias potentes, que son el resultado de situaciones y actividades de aprendizaje suficientemente retadoras y auténticas (en las que se ponga en juego habilidades de alta demanda cognitiva como analizar, explicar, interpretar, razonar, argumentar, contrastar, concluir, tomar decisiones, crear, entre otros).
- Plantear criterios de evaluación que representen todas las capacidades de la competencia y de acuerdo al nivel de desarrollo de la competencia esperado (estándares y desempeños curriculares). Por ello, sería saludable plantear solo algunas pocas competencias (dos o tres)
- Retroalimentar considerando no solo la corrección o completamiento de la tarea, sino el proceso de cómo llegó a la resolución de un problema determinado y específico, de tal manera de que los estudiantes puedan ajustar y mejorar su performance teniendo como meta el desarrollo de las competencias.
Finalmente, sería saludable reconocer de dónde provienen estas prácticas evaluativas que excluyen todo desarrollo de competencias: materiales físicos y virtuales proporcionados por el sistema educativo, formación inicial y capacitaciones docentes, creaciones de materiales colegiadas e individuales de los docentes, entre otros, de tal manera que tengamos la oportunidad de hacer un giro y nos orientemos progresivamente a evaluar desde un enfoque de competencias sea seleccionando las situaciones, actividades y evidencias relevantes y potentes, discriminando o reconstruyendo los criterios de evaluación a partir de los estándares y conduciendo la retroalimentación a la mejora de aprendizajes de orden superior.
Lima 12 de julio de 2021
