Eduardo León Zamora / para EDUCACCIÓN
Convertida en la joya del Ministerio de Educación, la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico (ENSP) empieza a mostrarse como una iniciativa con pocas posibilidades de éxito. Y es claro que no aprovechar el acumulado de las lecciones aprendidas en los últimos años de otros programas de acompañamiento puede echar por tierra las expectativas de este programa y, por supuesto, la enorme inversión realizada.
No es desconocido que la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico surge amarrada a ciertas intenciones de carácter político. Atender a las zonas urbanas siempre produce un mayor rédito a los políticos de turno. Es obvio que la mayor concentración demográfica se encuentra en las ciudades y que cualquier logro que se pueda alcanzar en materia educativa tendrá un mayor impacto en la población en términos de reconocimiento y de decisión electoral. En realidad, no veo con malos ojos una política de mejor atención a las escuelas de los centros urbanos, pero no pueden priorizarse éstas por encima de las políticas educativas dirigidas a áreas rurales, que por las desigualdades persistentes ameritan una mayor atención con mayores recursos y mejores iniciativas.
Quienes diseñaron la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico debieron reflexionar, cuidadosamente, sobre cuáles eran las necesidades de las escuelas urbanas las cuales, indudablemente, son las que mejor han respondido a las medidas de política educativa asociadas a la ECE. Con esto, quiero decir que la ECE ha generado efectos, directa o indirectamente, en las instituciones educativas. Y que, por lo tanto, esos efectos debieron tomarse en consideración.
En la actualidad, en las escuelas urbanas, mejor dicho, en aquellas escuelas urbanas que están destacando en los rankings regionales de la ECE, se está produciendo un interesante cambio de carácter pedagógico que bien direccionado promete un proceso de transformación cuyos alcances aún son difíciles de presagiar. De hecho, entre los elementos más importantes de este cambio están una mayor responsabilización del profesorado por los resultados de aprendizaje de sus estudiantes; un mejor aprovechamiento de enfoques pedagógicos, estrategias metodológicas y materiales educativos; el surgimiento de una cultura evaluativa que está produciendo un efecto positivo en un conjunto aún pequeño de Instituciones Educativas; una mayor preocupación docente por su desarrollo profesional, la asunción de un liderazgo pedagógico de las y los directores y un interés genuino de maestros y maestras por mejorar sus competencias profesionales. Nada de esto es poco. Por el contrario. Y la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico no puede pretender actuar como si se encontrara frente a tierra arrasada.
A diferencia del Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA), la estrategia de Soporte Pedagógico no se enfrenta a una situación extrema de colapso educativo. Se enfrenta a una variedad de escuelas que van desde aquellas que están en un interesante proceso inicial de transformación, pasando por aquellas que empiezan a preguntarse de manera incipiente si no es momento ya de sumarse a los cambios, hasta aquellas que se resisten a dar cualquier paso en cualquier dirección. En ese sentido, dicha estrategia debió plantearse en otros términos. El sentido común, pero más un buen criterio técnico, debió llevar a un planteamiento diferenciado. Aquellas escuelas de primer nivel requieren de un soporte según demanda. No necesita el paquete completo como aquellas escuelas que se encuentran en una situación de crisis evidente. Así lo perciben muchos directores, directoras y docentes de las escuelas.
En primer lugar, las visitas de acompañantes pedagógicos tienen una frecuencia mayor a la de un mes que se sitúa entre las seis y ocho semanas. Esta periodicidad en una estrategia de asistencia técnica como la de acompañamiento pedagógico tiene pocas posibilidades de ser eficaz, como ya se demostró en muchas experiencias de este tipo. El PELA, como todo programa nuevo, empezó con algunas fallas de diseño y de implementación que, progresivamente, fue mejorando, aunque sin llegar a contar con las características ideales. Un aprendizaje importante que costó mucho empeño del Ministerio de Educación, ante la intransigencia del Ministerio de Economía, fue la necesidad de establecer una ratio razonable que permitiera que las y los acompañantes atendieran a un número determinado de docentes para que el acompañamiento pedagógico mismo tuviera un impacto real en sus prácticas. Esta lección ha sido ignorada totalmente por el Ministerio de Educación y no podemos dejar de expresar nuestra sorpresa y desacuerdo ante el inviable ratio acompañante/docentes actual en la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico. En ella, cada acompañante pedagógico atiende a 30 DOCENTES. Esta situación, que los propios acompañantes pedagógicos de la estrategia de soporte consideran inmanejable e ineficaz, debería haber encendido las alarmas desde el diseño de esta estrategia. Pero la burocracia ministerial sigue su propia lógica, de espaldas a la realidad.
En segundo lugar, en las escuelas que están avanzando se percibe que el Ministerio de Educación está llegando con paquetes listos que entran en conflicto con sus propios progresos en materia de programación curricular y de atención a estudiantes con dificultades. Por ejemplo, las escuelas con buen rendimiento de la ECE han logrado, después de mucho esfuerzo, que su profesorado haga mejores programaciones, pertinentes a su realidad. Y ahora el Ministerio aparece no solamente con un nuevo modelo de programación curricular, sino con programaciones listas que incluyen sesiones de aprendizaje. Lo cierto es que hay acompañantes que creen que las instituciones educativas tienen que adoptar, sí o sí, el modelo del Ministerio y sus respectivas programaciones; y, en esa línea, pretenden imponerlos sin preguntarse ni preguntar si es que los docentes no tienen ya sus programaciones elaboradas o prediseñadas. Por otro lado, hay acompañantes que se muestran más flexibles y plantean la posibilidad de hacer adaptaciones o, incluso, dejan que los docentes escojan elementos de las sesiones de acuerdo a su necesidad, como debería ser. Pero el punto es que se está interfiriendo con un interesante proceso de autonomía que empezaba a producirse en las escuelas.
Por supuesto, que en escuelas que presentan problemas, el apoyo en programación podría ser de utilidad, pero sin un acompañamiento eficiente esto no puede tener efectos relevantes.
Por otro lado, algunas escuelas, por propia iniciativa, también ya habían comenzado a atender a sus estudiantes con dificultades en horarios extendidos más allá de las salidas a fin de ayudarlos a mejorar en sus aprendizajes. Pero ahora, ya no es necesario. De los niños y niñas con problemas se ocupan los docentes fortaleza de la Estrategia de Soporte Pedagógico. Esto puede provocar un efecto contraproducente porque, en el caso de estas escuelas, los docentes pueden sentirse tentados a abandonar a sus estudiantes con dificultades. Lamentablemente, la línea de reforzamiento de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico no contempla el asesoramiento a docentes para adoptar estrategias de atención a sus niños y niñas con bajo rendimiento en sus mismas clases, como sería lo recomendable. La alternativa propuesta es derivarlos con los docentes fortaleza. ¿Cuál es el mensaje que se da con esto? ¿Qué los docentes no deben ocuparse de sus estudiantes? Me parece que el Ministerio de Educación no está comunicando la idea de la necesidad de asumir un compromiso de las escuelas con la atención a la diversidad. Y justo cuando había mejores posibilidades e iniciativas de impulsar una política inclusiva en las mismas escuelas.
Pero aquí no acaban los problemas con los maestros y maestras fortalezas. Se supone que estudiantes con dificultades deberían ser atendidos en los problemas que tienen y que deberían recibir una atención personalizada. No sucede esto. Los docentes fortalezas desarrollan sesiones de aprendizaje diseñadas en el Ministerio. Implementan sus propuestas estandarizadas a lo largo y ancho del país. Pero sería injusto decir que estas sesiones están mal diseñadas. No es el caso. Creo, incluso que permiten que los niños y niñas, que la pasan mal en sus clases, tengan un espacio de distensión y de aprendizaje sin presión; pero lo cierto es que no se atienden sus necesidades específicas. Y, por esta razón los directores, directoras y docentes señalan que esta intervención no ayuda a que sus estudiantes mejoren en sus aprendizajes y dudan de que un trabajo de refuerzo de una hora por semana sea realmente efectivo.
En tercer lugar, la selección de los ejércitos de acompañantes pedagógicos y de los docentes fortaleza de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico, ha tenido ciertas fallas de selección. En el PELA existen aún grandes problemas en este terreno, lo cual tiene que ver con dos cosas: la oferta existente de docentes aptos para ocupar tales puestos y la escasa capacitación que reciben quienes ingresan a ocuparse del acompañamiento. La consecuencia más notoria es la insatisfacción de maestros y maestras de aula con el desempeño de quienes deberían ayudarlos a superar sus dificultades. La formación seria de acompañantes pedagógicos es una vieja exigencia que el MINEDU en el caso de la estrategia de Soporte Pedagógico ha pasado por agua tibia, considerando sólo unos escasos días de capacitación. De allí, la desconfianza con que es vista esta estrategia.
En cuarto lugar, el MINEDU ha cometido un serísimo error en diferenciar los ingresos entre acompañantes pedagógicos de diferentes programas. Mientras que los novísimos acompañantes de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico ganan S/.5 000.00 nuevos soles; los pioneros acompañantes del PELA están ganando S/. 2 500 nuevos soles frente a los S/. 3 500.00 que ganan los nuevos acompañantes del PELA y a los S/. 4 000 que ganan los acompañantes del programa EIB de los ASPI. ¿Con qué criterio se ha hecho esto? Misterio. ¿Qué impacto ha tenido? No es misterio. Hay un gran malestar en el PELA. Aquellos maestros y maestras acompañantes que tienen más experiencia, mejor formación y trabajan en las zonas más lejanas están ganando bastante menos. Muchos acompañantes del PELA están viendo la posibilidad de cambiarse a la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico o volver a sus aulas. ¿Para esto ha invertido el Estado durante dos años en un programa de formación de segunda especialidad para los acompañantes pedagógicos con la Universidad Cayetano Heredia? o, ¿más bien, hay una estrategia calculada de quitarle al PELA sus recursos humanos mejor calificados y continuar con el evidente desmontaje de este programa en beneficio de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico? Una errada movida de fin de gestión.
Es interesante analizar cómo ha cambiado el accionar del Ministerio de Educación en la gestión del ministro Saavedra. Antes el Ministerio no podía mover un solo dedo o, mejor dicho, no podía decidir dónde invertir cada nuevo sol sin la mirada severa y el ceño fruncido de los Junín Boys del Ministerio de Economía. Ahora, que estos muchachos ocupan el edificio de los libros, no hay quien le haga caras ni les baje el dedo; y disponen de los dineros públicos para invertirlos según su criterio. Adiós a la rigidez de la planificación de los Programas Presupuestales Estratégicos, a las demostraciones de evidencias, al seguimiento al dedillo de la implementación de los programas, a los proceso de monitoreo por indicadores y a las evaluaciones continuas y rigurosas. ¡Cómo has cambiado pelona! No tengo la menor duda que si un programa de acompañamiento de estas características hubiera sido propuesto hace un par de años, o hace cinco o hace diez; no hubiera tenido ninguna posibilidad de ser aprobado. Pero, por otro lado, también sorprende ver cómo el Consejo Nacional de Educación se hace de la vista gorda frente a la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico, a diferencia del agudo ojo crítico que exhibía frente a diversas iniciativas de gestiones ministeriales anteriores.
Ante una situación así, es válido preguntarse cómo superar las dificultades señaladas. Aquí se requiere de un rediseño general serio y técnicamente bien hecho, tomando en cuenta los avances que se experimentan en las escuelas urbanas, la diversidad de instituciones educativas que tenemos en ese ámbito, el impulso de estrategias diversificadas, la redefinición del trabajo de reforzamiento con docentes fortaleza, el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas exitosas, la necesaria formación de mediano plazo de los acompañantes pedagógicos en Programas de Formación (no basta con pagar más), la capacitación de directores y directoras urbanos para que sean ellos quienes realicen el acompañamiento pedagógico en sus propias instituciones educativas, la disminución de docentes atendidos por cada acompañante pedagógico, la homologación de los ingresos de los acompañantes de todos los programas y un mejor diseño del proceso de selección de candidatos al puesto.
Ahora, me surge una interrogante final, ¿es posible que las instituciones educativas intervenidas por la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico mejoren sus resultados en la ECE 2015? Por supuesto, es posible. Y creo que seguramente subirán, pero no como efecto de esta estrategia, sino de las iniciativas diversas que están generándose en aquellas escuelas que ya vienen obteniendo mejores resultados cada año. Y, por supuesto, el Ministerio señalará que un factor importante ha sido la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico. No, pues. Así no juega Perú.
Lima, 28 de junio de 2015
