Ethel Maco Inga y Gladys Beatriz Parodi | EDUCACCIÓN
Desde comienzos del 2020, cuando se desató mundialmente la pandemia por el coronavirus, se generó diversos impactos en el sector educación. Se vio enormemente afectado por el cierre de las escuelas en casi todo el mundo y los sistemas educativos tuvieron que adecuarse en diversos aspectos para continuar el servicio en el nuevo contexto. El Perú no fue una excepción.
Uno de los grandes desafíos de este tiempo ha sido la iniciación y apropiación del sistema de escritura en los estudiantes de inicial y primaria. A las desigualdades existentes se sumaron las nuevas producto de la pandemia. Eso ha venido generando marcas de exclusión y ampliando las brechas de aprendizaje.
En ese sentido, consideramos que es importante reflexionar acerca de la apropiación del sistema de escritura desde la perspectiva psicogenética. En sus planteamientos centrales, este enfoque sustenta que “los niños se apropian progresivamente de la escritura como un sistema de representación del lenguaje y no como un código de transcripción” (Kurlat, 2017: 39). Ferreiro (1997), considera que la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un proceso de codificación como lo proponen otras perspectivas. La investigadora explicita la diferencia esencial: “En el caso de la codificación, ya están predeterminadas tanto los elementos como las relaciones; el nuevo código no hace más que encontrar una representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso de la creación de una representación, ni los elementos ni las relaciones están predeterminados” (p.14-15). Además, afirma que, si la escritura se concibe como un sistema de representación, “su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, un aprendizaje conceptual” (1997: 17).
En base a estas premisas, se pone en primer plano no al objeto del conocimiento (escritura) sino al sujeto que aprende mediante procesos constructivos, estableciendo relaciones, construyendo hipótesis, buscando regularidades, etc.
En esa línea, Castedo, Kauffman, Teruggi y Molinari (1989) afirman que es el sujeto el que “construye y reconstruye sus esquemas de pensamiento, mientras se apropia de la lengua escrita, realizando estructuraciones y reestructuraciones permanentes, generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad”.
Cabe resaltar que los estudiantes logran apropiarse de estos conocimientos en la medida que se enfrentan a desafíos e intervenciones específicas que les permiten poner de manifiesto sus conceptualizaciones acerca de la escritura. Eso es lo que les permite actuar como sujetos pensantes, realizando aproximaciones sucesivas e intentando comprender qué representa la escritura y cómo lo representa. Para tal fin, establecen diferencias entre marcas, orientan su escritura de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (direccionalidad y linealidad), ponen en desarrollo su capacidad de interpretabilidad usando criterios de legibilidad en cantidad mínima (más de tres letras para que diga algo) y usan caracteres distintos (variedad interna) tanto a nivel intrafigural (interior de la palabra) e interfigural (en palabras distintas). Todo esto conlleva a que avancen en la medida que sus ideas (hipótesis) son cuestionadas y replanteadas, mediante la intervención del docente que promueve la reflexión y genera el intercambio grupal o en pares.
Sin embargo, lo que aún persiste en las prácticas de enseñanza de lectura y escritura incluso en estos tiempos de pandemia y que circula cotidianamente en las aulas (presenciales y/o virtuales), son aquellas que enfatizan una secuencia rígida (vocal, sílaba, palabra, texto), el entrenamiento de procesos fonológicos, el reconocimiento de letras y sus sonidos, considerándose éstas como prerrequisitos para aprender a leer y escribir. En esta perspectiva, es el docente el que enseña o modela el conocimiento y los niños se encuentran en una posición de dependencia y de reproducción. De este modo, los estudiantes no movilizan sus capacidades y se acomodan a realizar acciones preestablecidas.
En cambio, desde la perspectiva psicogenética se abordan las prácticas del lenguaje, a partir de proponer situaciones en la que los estudiantes despliegan todo su potencial cognitivo. Por eso es indispensable ofrecerles oportunidades para que aprendan sobre el sistema de escritura en el marco de determinadas situaciones de lectura y escritura. Situaciones que los lleven a desarrollar prácticas sistemáticas, con diversidad de textos de circulación social; situaciones de aprendizaje abiertas y similares a aquellas que se dan en contextos y con destinatarios reales, y también situaciones descontextualizadas de análisis de las unidades menores.
Con respecto a las situaciones esta perspectiva propone actividades que promueven la reflexión sobre el sistema de escritura, siendo el conflicto cognitivo un aspecto clave inherente al proceso, que “obliga” a los niños a pensar sobre cómo funciona el sistema y entrar en contradicciones consigo mismo; con otras ideas consistentes; con referentes seguros o con las escrituras de otros.
Ante lo dicho, cabe resaltar que no se ofrecen las mismas situaciones y problemas a todos los niños por igual, lo cual se reafirma con lo planteado por Lerner (2007) “Si hay algo semejante en todas las aulas es precisamente que en todas reinan las diferencias”. (p.8) Además, manifiesta que “para enseñar es importante considerar e incluir en los esquemas de asimilación de los estudiantes, sus conocimientos previos y la relación con lo que se quiere enseñar y es importante asumir la enseñanza como condición didáctica para involucrar al estudiante como sujeto cognitivo” (p.12).
También, desde esta perspectiva se sostienen prácticas de lectura y escritura con sentido social donde los estudiantes acceden a la cultura letrada y se convierten en usuarios de ella con la finalidad de estar en condiciones de enfrentar los desafíos de la sociedad, ejercer su ciudadanía, tomar decisiones responsables asumiendo una postura crítica y reflexiva.
Otro aspecto que destaca la perspectiva psicogenética es el papel de las intervenciones que realizan los maestros y las maestras, ya que promueven la reflexión sobre el sistema de escritura y la lengua escrita. Éstas permiten que los estudiantes puedan volver permanentemente al escrito para descubrir el orden y la relación de las letras al interior de la palabra, con lo cual construyen y reconstruyen sus conceptualizaciones, resignifican sus saberes sobre cómo funciona el sistema de escritura y afianzan diversos aspectos sobre ésta. En esta propuesta, se hace notorio el trabajo intelectual entre estudiante y su par a través de intervenciones de ayuda, donde se destaca la importancia de las fuentes de información segura, intervenciones de puesta en común e intervenciones de institucionalización.
Los hallazgos y sustentos teóricos descritos permiten dar cuenta que aprender a leer y escribir no es sólo aprender letras como se plantea tradicionalmente, sino más bien reflexionar sobre cómo funcionan esos elementos en el sistema. No supone adición de letra por letra, sino reorganización, pues los estudiantes rompen con los esquemas previos.
Por tanto, consideramos que mientras no se comprenda el sentido y la real dimensión de la perspectiva psicogenética, se seguirá evidenciando que muchos niños, jóvenes y adultos no hacen uso de la escritura para comunicarse y desempeñarse en la vida social, ya que asumieron que se trata solo de una actividad escolar. Sólo algunos tienen y tendrán acceso a mejores oportunidades de vida en distintos ámbitos.
Esto es aún más preocupante en este contexto de pandemia que nos está tocando vivir, pues a consecuencia de ello la brecha de desigualdad social a la que hicimos mención al principio se seguirá ampliando. La escuela necesita crear condiciones propicias para que todos los estudiantes se apropien de la lectura y escritura, de acuerdo al enfoque comunicativo, en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.
Lima, 27 de diciembre de 2021
Bibliografía
Castedo, M., Kaufman, A., Teruggi, L. & Molinari, C. (1989). Alfabetización de niños: Construcción e intercambio, experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria (pp. 19-25). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Aique grupo editor.
Ferreiro, E. (1997). “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización”. En: Alfabetización Teoría y Práctica. México: Siglo Veintiuno Editores (pp.13-28).
Kurlat (2017) “Renovar el aprendizaje o promover procesos genuinos de alfabetización”. En “Para Juanito”. Revista de Educación Popular y Pedagogías Críticas. Año 5 / N°13 / agosto 2017.
Lerner (2007) “Enseñar en la diversidad” Conferencia dictada en las primeras jornadas de Educación Intercultural de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. pp. 41-42.
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Es coautora de este artículo Profesora para la enseñanza primaria, media y superior. Licenciada en Prácticas de Lectura y Escritura. Maestranda y especialista en alfabetización inicial. Se desempeña como formadora del área de Prácticas del Lenguaje nivel inicial y primario en el equipo técnico regional de la provincia de Buenos Aires. Capacitadora en Escuela ser maestros de CABA. Directora del Centro de investigación e información educativa. Profesora en Institutos Superiores de Formación Docente. |
