Rosario Gildemeister y Fernando Llanos | EDUCACCIÓN
El poeta inglés John Milton, autor de Paraíso Perdido (1667) había enseñado a sus hijas a descifrar textos escritos en griego, aunque ellas no comprendían ni una palabra de griego. Cuando Milton se quedó ciego, sus hijas le releían esos textos clásicos. Al escucharlas, el poeta revivía la lectura. La pregunta es: ¿quién lee realmente en este caso? ¿Milton o sus hijas?[1]
A fines de enero de este año, la doctora Ana Borzone, es entrevistada y acusa al “método psicogenético” del fracaso escolar de muchos niños. Lo que dice la doctora Borzone lo puede encontrar aquí y en la línea inmediatamente posterior puede encontrar algunas reflexiones al respecto.
La escritura, como muchas cosas, son invenciones culturales. La psicogénesis de la escritura no lo niega, todo lo contrario; pero el niño al momento de aprenderla, la redescubre, la reinventa. La doctora Borzone niega la invención, ¡qué tontería eso de descubrir algo que ya está inventado! Ella parte de un enfoque que solo se preocupa por la enseñanza, no del cómo aprende el niño o niña. Parece proponer, además, una enseñanza orientada hacia la transmisión pasiva de información ya inventada. Debe suponer que como ya está todo inventado, solo es cuestión de transmitirla, no de redescubrirla.
Y es que hay una ilusión pedagógica de creer que el acceso a la lengua escrita se inicia el día y hora en que los adultos lo deciden y les enseñan. Esta ilusión es falsa por donde se le mire. Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos, no solo los que ocurren en la escuela sino cuando tratan de entender lo que dicen los letreros de la vía pública, los carteles de las tiendas, las etiquetas de productos, reglas de cómo jugar juegos de mesa, mensajes en la televisión o instrucciones en videojuegos, periódicos, libros o revistas que puede haber en sus casas (Ferreiro, 2002).
La investigadora Borzone, además, parte de adoptar una mirada de la escritura como un código que solo refleja y copia lo oral (algo similar a como aprendemos alfabeto Morse), y no como un sistema complejo que si bien se relaciona con la oralidad también tiene sus propias particularidades. Por supuesto, si considera la escritura simplemente como un código o calco de lo oral, entonces su aprendizaje se limita a “dominar las correspondencias sonido-letra y poder leer y escribir palabras”. Este planteamiento corresponde a la perspectiva teórica cognitivista: “el sistema de escritura alfabético representa el lenguaje hablado en el nivel de sonidos individuales o fonemas” (Treiman, 2000). Es decir, la escritura como un código de transcripción.
Sin embargo, la escritura más que un código de transcripción de unidades sonoras a unidades gráficas es un sistema de representación del lenguaje. De hecho, históricamente fue un proceso de construcción de dicha representación. “Podría pensarse que una vez construido, el sistema es aprendido como un sistema de codificación. Sin embargo, esto no es así. En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización (el sistema de representación de los números y el sistema de representación del lenguaje) las dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño reinventa estos sistemas” (Ferreiro, 1997). Ferreiro advierte, además, que no es que el niño va a inventar el sistema, sino que, para poder usar los elementos de un sistema, debe comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción.
Asimismo, si realmente partimos de que la lengua escrita es un código de transcripción similar al alfabeto Morse o a la transcripción de los dígitos en código binario computacional (1, 0), entonces debería haber una correspondencia biunívoca de sonido a letra y de letra a sonido. Sin embargo, eso no pasa. La “h” es una letra que no tiene sonido, a menos que vaya acompañado de otra letra(“ch”); la consonante “g” puede tener sonidos distintos como en gato o gitana; la consonante “c” puede sonar de dos modos distintos, como en casa o cita; el sonido /k/ tiene tres letras que la representan: la c de casa, la qu de queso y la k de kilo; la b y la v se pronuncian igual en el castellano peruano, etc., etc.
Además, ¿qué haríamos con las variedades del castellano? El castellano andino, por ejemplo. Si un niño que vive en una comunidad rural de Apurímac, por ejemplo, pronuncia /lapes/ cuando señala un lápiz, ¿entonces su correspondencia gráfica sería lápez y no lápiz? Si una niña centroamericana pronunciara lo_ cuaderno_ (los cuadernos) y escribiera “los cuadernos”, ¿qué pasaría allí?
Si concebimos la lengua como un código predeterminado de transcripción oral, tenemos un problema, pues la naturaleza de la lengua no es precisamente ser homogénea, sino todo lo contrario.
La doctora Borzone supone, además, que primero hay que decodificar para luego leer de verdad. Por eso considera la conciencia fonológica como predictor del éxito en la lectura. Al respecto, Ferreiro se pregunta: “¿Se trata de un nuevo prerrequisito para iniciar el aprendizaje de la lectura? Aquí comienza el debate porque en lugar de plantear relaciones de interacción, se piensa en relaciones de dependencia lineal que resultan circulares, o sea, los buenos lectores obtienen buenos resultados en las pruebas de conciencia fonológica y los buenos resultados en las pruebas de conciencia fonológica permiten predecir el éxito en la lectura (…) la conciencia fonológica no es necesaria para aprender la lengua oral pero es contemporánea del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético…” (Ferreiro, 2002). Pero, ojo, los niños y niñas, a partir del inicio de fonetización de la escritura y sin pedirle permiso a la experta Borzone o a un docente incauto (y sin que haya una “conciencia fonológica” todavía) ya han ido segmentando espontáneamente la palabra en sílabas o incluso en recortes fonéticos para analizar alguna parte de la palabra.
De hecho, la escritura es una forma de segmentación sistemática (en el sentido de que forma un sistema) del habla. Por eso, podemos decir que el análisis del habla no precede ni es requisito para la escritura, sino al revés, que la escritura se pone en acción como una herramienta potente de análisis de la oralidad (Blanche Benveniste, 2002).
Concebir la conciencia fonológica como un prerrequisito de la lectura parte de un razonamiento que mira la apropiación del sistema escrito como una secuencia lineal en la que una (la conciencia fonológica) es causa directa de la otra (aprender a leer) cuando lo que hay más bien es una suerte de relaciones contemporáneas, correlacionales. Si digo “Tener piernas fuertes es un predictor de éxito y un prerrequisito para ser un buen futbolista”, entonces, mi entrenamiento consistirá en que el sujeto solo hará ejercicios físicos repetitivos para fortalecer las piernas sin darle permiso para que juegue fútbol, pues todavía no está preparado. Pero esto es un absurdo en el que se aíslan habilidades y se concibe el aprendizaje del fútbol como lineal. Es jugando fútbol que también fortalecerá sus piernas y desarrollará habilidades para el juego en determinada situación. De eso se trata. No de aislar habilidades, sino de relaciones de interacción.
¿Cuáles son las implicancias didácticas de la concepción fonética? Si se parte de que la escritura es un código de transcripción gráfica de los sonidos, entonces su aprendizaje estará orientado a la adquisición de una técnica en la que el conocimiento (la correspondencia sonido-letra) hay que aprender pasivamente de otros, sin que los niños puedan participar de esta construcción. Hay una visión detrás de cada práctica pedagógica. ¿Cómo concebimos el proceso del aprendizaje? ¿Cómo miramos al niño/niña? ¿Como un receptor pasivo o como un sujeto activo cognoscente?
La perspectiva didáctica desarrollada a partir de la investigación psicogenética plantea que el docente promueva la reflexión tanto en el momento de la producción escrita como en el momento de la interpretación del texto escrito en variadas situaciones. Por eso, enseñar las letras por un lado e introducir en la cultura escrita por otro no son compatibles en esta perspectiva. Se trata de enseñar a reflexionar sobre las unidades de la cultura escrita en el contexto de las prácticas, incluidas las unidades llamadas menores.
Leer, pues, no solo es decodificar, descifrar letra por letra, sino construir el sentido y significado de lo que se lee. Lo sabemos. Leer es una práctica social, es un proceso de búsqueda del sentido, de construcción de significados que implica desarrollar habilidades complejas: leer con propósitos claros, elaborar y verificar hipótesis, verificar la propia comprensión, reconocer lo esencial, realizar inferencias, elaborar deducciones y opiniones críticas.
No es cierto, tampoco lo que dice la doctora Borzone, que este enfoque psicogenético ha renunciado a “no enseñar a leer y escribir y esperan que el niño aprenda solo”. Es un torpe o malintencionado reduccionismo de lo que implican algunas buenas prácticas pedagógicas. No se espera que los niños y niñas aprendan solos, claro que sí; se trata de facilitar, mediar, acompañar activamente el aprendizaje de un sistema de escritura (y no meramente de un código) y eso, lamentablemente para la investigadora y experta Borzone, se hace redescubriendo, con pistas y diálogos que hagan que el mismo niño conceptualice, reconstruya y se apropie mejor y con sentido del sistema de la lengua escrita.
Por otro lado, la doctora Borzone parece entender la enseñanza no solo como una transmisión de correspondencias de letras y sonidos sino del significado de muchas palabras. Parece decirnos qué tontería eso de que el niño pueda deducir el significado de las palabras. Olvida que los niños también pueden pensar, que tiene el poder de deducción desde antes de que ingrese a la escuela en sus actividades cotidianas y de juego. Solo hay que promoverlas cuando aprenda algo nuevo, como el sistema de escritura. Claro que no siempre funciona. Quizás no pueda deducir todas las palabras. Habrá que ponerlas en distintos contextos para que pueda entender su sentido en relación a todo el texto y no de forma aislada. Y eso es progresivo. A medida que vaya leyendo diversos textos, el niño se va apropiando del significado de algunas palabras. Reconstruye sin haber leído un diccionario. Piensa.
Jura, la doctora Borzone, que “aprender a leer y escribir el español toma cuatro meses. Dominar el sistema de escritura, con la metodología adecuada, cuatro, cinco seis meses”. No lo dudo. ¿De eso se trata? ¿De quién aprende primero a leer y escribir? Para Borzone es claro: la adquisición de la lectoescritura solo se limita a la de-codificación, no a la construcción del sentido de un texto.
Según la doctora Borzone, la causa de que muchos estudiantes salgan de secundaria sin saber leer y escribir es el método psicogenético. Asume que en la mayoría de escuelas, los docentes han enseñado con ese enfoque y por eso los estudiantes han salido disléxicos, porque no han aprendido la conciencia fonológica y se les ha inculcado la lectoescritura desde una mirada psicogenética. Sin embargo, en la mayoría de escuelas no se implementa el enfoque psicogenético. Todo lo contrario. Es quizás el fonético, el silábico, el “híbrido” el que predomina y aquí en el Perú no se tiene muy claro todavía las metodologías de apropiación de la lectoescritura.
En todo caso, aquí un artículo que puede dar luces sobre la importancia de pensar el sistema de la escritura. En este texto se presenta los resultados de una investigación realizada con niños al finalizar sala de cinco años que participaron de dos prácticas de enseñanza diferentes. Desde una perspectiva psicogenética, en entrevistas individuales clínico-críticas se estudiaron sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura y los procedimientos utilizados cuando escriben palabras. Se contrastaron estas posibilidades en relación con ambas propuestas de enseñanza. Los niños que participan de prácticas de enseñanza constructivista alcanzaron niveles de escritura más avanzados y recurren a procedimientos más elaborados que los que participaron de una propuesta basada en actividades perceptivo-motrices y enseñanza graduada de letras.
En este enlace pueden ver algunas prácticas desde el enfoque psicogenético y compárenlo con las prácticas relacionadas al enfoque fonético.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ferreiro, E. (2002) Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística en E. Ferreiro (comp) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa.
Blanche Benveniste (2002) La escritura, irreductible a un “código” en E. Ferreiro (comp) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa.
Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo XXI editores.
NOTAS
[1] Ejemplo tomado de Tolchisky, Liliana “Escribir y leer a través del currículo”, extraído a su vez de L´Art de Lire , Morais (1994) y antes de R.G Crowder (1982) The psychology of Reading: An introduction.
