Elena Burga | LA MULA
El derecho de los niños, niñas y adolescentes indígenas a recibir una educación basada en su cultura y en su propia lengua es reconocido universalmente. En el Perú se ha avanzado significativamente en su reconocimiento, pero si bien esto se ha dado más a nivel normativo, se puede decir que también ha habido un incremento en la aceptación y reconocimiento de este derecho de un gran sector de profesionales de la educación y de la población.
Sin embargo, durante muchos años la pregunta ¿qué escuelas deben implementar la educación intercultural bilingüe (EIB)? ha sido objeto de debate constante entre profesionales que trabajan en programas de EIB y funcionarios y especialistas del Ministerio de Educación y de las regiones (Direcciones Regionales de Educación – DRE y Unidades de Gestión Educativa Local). Era común ver, por ejemplo, sobre todo en la zona andina, escuelas cercanas con estudiantes con las mismas características socioculturales y lingüísticas –todos o casi todos quechuahablantes o aimarahablantes– que al preguntar a los profesores “¿esta es una escuela EIB?” o “¿en esta escuela desarrollan EIB?”, escuchaban como respuesta: “Aquí no hacemos EIB, estos niños ya entienden castellano” o “aquí no hacemos EIB porque los padres no quieren que se les enseñe en quechua” o “aquí hacemos EIB porque hay un docente bilingüe” o “hacemos EIB porque queremos revalorar la lengua” … entre otras respuestas similares.
Este era el reflejo de la falta de una política y de directivas o normas claras desde el sector para definir cuáles eran los criterios que determinan qué escuelas debían desarrollar una educación intercultural bilingüe, y qué servicios debía ofrecer esa escuela para ser considerada como tal.
En enero del 2012 se emitió por primera vez una norma de rango ministerial que señalaba los criterios que definen una escuela EIB y normaba el procedimiento para que estas escuelas fueran incorporadas a un “Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe (IIEE EIB)”. Desde entonces se ha cambiado en dos ocasiones esta norma: en el 2013, en la que se creó el “Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Originarias”, y en el 2018, con nuevas disposiciones para el Registro de IIEE EIB.
Hace unos días se generó una controversia porque el Ministerio de Educación emitió un oficio múltiple en el que solicitaba a las direcciones y gerencias regionales de educación que “remitan el listado de IIEE de su jurisdicción para que sean exceptuadas de la aplicación del Modelo de Servicio EIB […] a fin de facilitar la contratación oportuna de docentes”. Como era de esperarse, las organizaciones de pueblos originarios y muchas personas e instituciones vinculadas a la educación hicieron pública su protesta y preocupación por esta decisión del sector, pues podía generar un precedente negativo y un retroceso en la implementación de la política de EIB.
El registro siempre se ha construido con la participación e información que brindan las DRE y UGEL sobre la base de los criterios establecidos en las normas antes señaladas. En el periodo 2016-2017 se actualizó el Registro a partir del Censo de IIEE EIB realizado en coordinación con el INEI, lo que permitió avanzar en su institucionalización. Pese a ello, el Registro –basado en una caracterización que se hace de las escuelas que atienden a estudiantes de pueblos originarios– sigue generado cierta controversia, y como es lógico, hay un porcentaje mínimo de escuelas (alrededor de un 4-5%, entre 1,000y 1,300 escuelas) sobre las que existen “dudas” de su caracterización y que requieren una revisión de la misma. Existe un protocolo para resolver estos casos con las UGEL y las mismas IIEE, y ello no implica suspender la implementación del Modelo de Servicio EIB.
Si bien el Minedu ha dejado sin efecto el cuestionado oficio, el tema central de la controversia son las plazas docentes de las escuelas EIB, y ese problema no se soluciona. Más bien se agudiza año tras año.
El Registro de IIEE EIB a la fecha considera unas 26 mil escuelas que atienden a estudiantes de pueblos indígenas u originarios en los tres niveles educativos, y son las que deben brindar el servicio de EIB. En estas escuelas existen alrededor de 76 mil plazas de docentes, y unas 56 mil están cubiertas por docentes bilingües titulados en educación (no necesariamente en EIB), y que tienen algún grado de dominio de la lengua originaria y reúnen algunos de los requisitos establecidos en el Modelo de Servicio EIB. Sin embargo, faltan un poco más de 25 mil docentes bilingües, que constituyen la brecha de docentes EIB. Actualmente esta brecha está siendo cubierta por aproximadamente 15 mil profesores monolingües castellanohablantes y unos 3700 profesores bilingües no titulados con distintas características (egresados sin título, con estudios pedagógicos no concluidos y con secundaria completa). La diferencia de casi 6 mil son nuevas plazas de docentes que además se requieren para cubrir toda la demanda de las escuelas EIB.
Todos los años, entre los meses de enero a marzo, se producen serias dificultades a la hora de la contratación de los docentes, pues muchos profesores castellanohablantes, algunos titulados y otros no, aspiran a ocupar plazas en estas escuelas EIB. En algunas zonas se cuestiona el que las escuelas sean EIB y en otras, la falta de docentes bilingües titulados genera conflictos por la supuesta disyuntiva: “¿es mejor que vayan profesores titulados, aunque no hablen la lengua de los estudiantes, o es mejor que sean profesores bilingües, pero que no tienen formación pedagógica? Aunque la norma del Minedu ya establece algunos criterios de prelación para estos casos, se requiere de mucho criterio de los equipos de contratación de las UGEL para resolver los casos precisos, pues las diversas situaciones así lo requieren. Sin embargo, estas son medidas de emergencia y deberían ser provisionales/temporales hasta que se pueda contar con profesores bilingües formados y titulados en EIB.
Por otro lado, el Modelo de Servicio de EIB, para algunas formas de atención, también contempla la contratación de un determinado porcentaje de profesores castellanohablantes, pero deben estar igualmente capacitados en EIB. Es el caso de las escuelas EIB en ámbitos urbanos y de la EIB en el nivel de Secundaria, donde lo ideal es que puedan trabajar de manera conjunta profesores bilingües y castellanohablantes, pero desde un enfoque de EIB.
Es importante que el Minedu, en coordinación con las UGEL, acelere los plazos de revisión de los casos de escuelas EIB observadas y en proceso de actualización, y se determine su situación en el registro. Igualmente, es necesario que se examinen, a la luz de los problemas que se dan cada año con la evaluación del dominio de la lengua originaria de los docentes, los plazos y la duración de la vigencia de la constancia para los docentes que tienen el nivel avanzado e intermedio.
Sin embargo, lo más urgente es seguir avanzando en el cierre de la brecha de docentes EIB, y para ello ya se han dado y debatido algunas alternativas desde ciertos colectivos e instituciones de sociedad civil, y desde las mismas direcciones a cargo de la EIB y la formación docente en el Minedu. Dado que la EIB es parte del Plan de Emergencia Educativa, se requiere que la brecha de docentes EIB sea asumida con “acciones de emergencia” que realmente aceleren los procesos formativos y se cuente con el presupuesto requerido. Algunas alternativas que ya se han venido proponiendo y que hasta la fecha no se viabilizan son:
* Desarrollar programas de profesionalización y titulación de maestros bilingües que ya están trabajando en las escuelas EIB, sobre todo en la Amazonía. La Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) y la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) tienen diseñados varios programas para ello, pero requieren la aprobación del presupuesto por parte de la alta dirección del Minedu.
* Diseñar varias modalidades de becas y subvenciones para la formación de nuevos docentes bilingües. La modalidad de Beca 18 ha sido beneficiosa, pero sólo ha permitido el acceso de un sector de jóvenes indígenas, generalmente los que tienen mayores vínculos en las ciudades y han estudiado en secundarias periurbanas o rurales de centros poblados mayores. Hay pueblos indígenas (como los secoya, urarinas, matsés, entre otros) que no cuentan con un solo profesor bilingüe formado en EIB, y para estos pueblos de menor población y menor acceso se requiere de otro tipo de programas especiales subvencionados por el Estado, en convenio con las instituciones formadoras de EIB con mayor experiencia.
* Fortalecer los institutos pedagógicos y escuelas de educación superior pedagógica que brindan la carrera de EIB a través de asistencia técnica especializada.
* Desarrollar programas de formación de formadores de las instituciones formadoras que tienen la carrera de EIB para que logren la especialización que se requiere.
Las organizaciones indígenas llevan décadas luchando para que, primero, se forme a educadores bilingües, y segundo, se les contrate en las escuelas bilingües de sus respectivos pueblos. Es momento de poner como prioridad la atención a los niños, niñas y adolescentes indígenas que se merecen los mejores maestros, aquellos comprometidos con sus aprendizajes, que conocen su cultura, hablan su lengua originaria y también el castellano (bilingües) y estén formados en los enfoques y estrategias de EIB. Es importante resaltar que la educación intercultural bilingüe es una bandera política de reivindicación de los pueblos indígenas, y con ella también se busca fortalecer su identidad cultural y contribuir a su desarrollo.
Lima, 7 de febrero de 2022
Fuente: La Mula
