Colectivo Educación e Igualdad
El desarrollo y distribución de material educativo a todas las instituciones educativas públicas se ha impulsado desde la década de los noventa, en el marco de un conjunto de acciones de mejoramiento de la calidad de la educación básica, que comprendieron una reforma curricular, introducción de acompañamiento y diversos cambios en la formación y estímulo al desarrollo profesional docente, procedimientos para fortalecer la gestión escolar, entre otras. La Ley General de Educación del 2003 (Ley N°28044) así como el Reglamento de dicha Ley aprobado en el año 2012, reiteran el rol de los materiales educativos como un factor clave para el mejoramiento de los aprendizajes. Desde entonces se han desplegado importantes esfuerzos por regular el proceso de materiales educativos para que su producción y distribución se realice de manera planificada y ordenada. En la citada Ley de Educación y normas posteriores se ha ido delimitando los roles de cada nivel de gobierno y la participación de la comunidad educativa en ese proceso, bajo la conducción del Ministerio de Educación en su calidad de órgano rector, mientras que años más tarde, en la Matriz de Gestión Descentralizada (MGD)[1] se incluyó mecanismos para que todos los niveles de gobierno pudieran participar y contribuir a asegurar que estudiantes y docentes contaran oportunamente con los recursos pedagógicos necesarios.
Posteriormente, en el 2019 se publicaron los “Lineamientos para la dotación de materiales educativos para la Educación Básica”, aprobados mediante RVM N°056-2019-MINEDU. La finalidad de los lineamientos fue favorecer el logro de los aprendizajes definidos en el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante la entrega gratuita, de calidad, oportuna, suficiente y eficiente de los materiales educativos.
En este texto se abordan tres puntos que complementan análisis realizados por otras organizaciones, contribuyendo insumos adicionales para la argumentación técnica que sustentará una opinión colectiva sobre el PL 904/2021-CR:
1. Argumentos para discutir el Artículo N°2 propuesto en el PL “Vigilancia de la Calidad.
2. Argumentos para discutir el Artículo N°3 “Participación de los padres de familia en el proceso de elaboración del contenido de los materiales, textos y recursos educativos. Sobre la Exigencia de los padres de Familia”.
3. El enfoque de género en los materiales educativos.
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Avances realizados en cuanto a la calidad y entrega oportuna de los materiales para su uso en el aula están en riesgo.
Argumentos para discutir sobre el Artículo N°2 propuesto en el PL N°904/2021-CR “Vigilancia de la Calidad”
De acuerdo con la Ley General de Educación 28044 (literales letras “c” y “f”), uno de los factores que contribuyen a la calidad educativa es la disponibilidad de materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a los desafíos del mundo actual, accesibles a las personas con discapacidad. En el artículo 32 de la misma ley, los materiales educativos son definidos como aquellos “recursos de diversa naturaleza que se utilizan en los procesos pedagógicos con el fin de que los estudiantes desarrollen de manera autónoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes”. El marco legal establece que los materiales deben ser consistentes con los enfoques y orientaciones pedagógicas específicas con que el Currículo Nacional propone deben desarrollarse las competencias que prescribe, así como deben también responder a las características sociales cognitivas y culturales de las y los estudiantes, así como a las necesidades específicas de poblaciones con discapacidades o talentos.
Es una obligación del Estado proveer de materiales educativos a las y los estudiantes, razón por la cual la dotación de materiales forma parte de los planes estratégicos sectoriales y su planificación y asignación presupuestal están previstos en el Plan Multianual que se programa y aprueba cada tres años.
Por su parte, en los Lineamientos para la dotación de materiales educativos la educación básica, aprobados en el año 2019 (RVM 059-2019), se definen los criterios pedagógicos para determinar los materiales requeridos, evaluar su calidad y pertinencia; los procesos para la entrega oportuna, de calidad, suficiente y eficiente; la responsabilidad de cada instancia de gestión descentralizada y las condiciones para promover el uso de los materiales, que es el propósito final te conjunto del proceso.
La calidad de los materiales depende de que se satisfaga un conjunto de criterios, entre los que destacan su alineamiento curricular, es decir, que los materiales sean acordes a los enfoques y competencias definidas en el Currículo Nacional,, un tratamiento pedagógico adecuado de sus contenidos, es decir que éstos estén presentado de manera tal que facilite y promueva la construcción, transferencia y/o aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de las competencias del currículo; su pertinencia para su uso por distintos grupos de usuarios, es decir, que se adecúen a las necesidades y demandas de las y los estudiantes, sus características y las de sus contextos; los aspectos físicos y de edición de los materiales. Es claro que satisfacer estos criterios demanda competencias profesionales diversas, saberes pedagógicos y equipos multidisciplinarios especializados.
Los lineamientos establecen tres momentos para la producción o adquisición y distribución de los materiales: (1) planificación y financiamiento/presupuesto, (2) obtención (adquisición o producción), (3) distribución. La primera etapa está a cargo de los equipos de Educación Básica del MINEDU.
El ciclo incorpora también el monitoreo y evaluación del uso de los materiales, con la finalidad de generar evidencias que permitan mejorar la pertinencia, calidad, suficiencia y, por consiguiente, resultados del uso de los materiales educativos.
Resulta claro que el proceso de producción y dotación de material educativo de calidad es largo y complejo. En promedio, desde que se identifica la necesidad, se planifica su atención y programa presupuestalmente, se procede con su adquisición o producción y se distribuyen a las instituciones educativas, hasta que llega a manos del estudiante, transcurren dos años. A lo largo del tiempo, se ha logrado que arriben a las instituciones educativos cada vez más oportunamente, acercándose progresivamente al día de inicio de clases. La etapa de producción incluye puntos de control de calidad, a cargo de expertos temáticos y de diseño de materiales. Añadir a este ya largo y ajustado cronograma de procesos acciones de revisión a cargo de diversas organizaciones – no sólo padres de familia-, tal como se indica en el PL, y sin contar con criterios ni experiencias necesarias para emitir una opinión técnica pedagógica, significa poner en riesgo no solo la calidad de los productos sino también su llegada oportuna a las aulas.
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Sobre las exigencias al rol de los padres de familia
Argumentos para discutir el Artículo N°3 propuesto en el PL N°904/2021-CR. “Participación de los padres de familia en el proceso de elaboración del contenido de los materiales, textos y recursos educativos”
La participación de las familias es clave en cualquier proceso educativo. En el Perú, las familias, especialmente las de zonas rurales, son claves para la inserción y permanencia de sus hijas e hijos en la escuela, así como en apoyarlos para fortalecer sus aspiraciones y logros educativos y profesionales (Benavides, Olivera y Mena 2006).
Como ya se mencionó, en la Matriz de Gestión Descentralizada se definió los roles articulados de los tres niveles de gobierno en la gestión sectorial. En términos de participación social en los procesos de gestión, se estableció que en el nivel regional serían los Consejos Participativos Regionales (COPARE) los que intervendrían en distintos procesos, mientras que serían los Consejos Participativos Locales (COPALE) los llamados a hacerlo a nivel local. Los padres de familia intervienen como integrantes de esos Consejos, vía las Asociaciones de Padres de Familia (APAFA) y los Consejos Educativos Institucionales (CONEI). Existe evidencia[2] que muestra la efectividad de los CONEIs en la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)[3], instrumento de gestión clave para la elaboración de objetivos y actividades escolares a mediano y largo plazo y que son percibidos por directivos, docentes, padres, madres y cuidadores como buenas oportunidades de contribuir a mejorar la calidad educativa de la escuela y su comunidad. Si bien enfrentan retos, su institucionalidad amerita ser reforzada en términos generales.
Para el caso de los materiales educativos, sin embargo, por demandar los procesos de su producción y/o selección altos grados de expertise técnico, no pueden ser los padres quienes decidan sobre los mismos y sus contenidos. El manejo del currículo y la definición de competencias comunes para todos los estudiantes es una responsabilidad de los actores del sector educativo (especialistas técnicos en pedagogía y didáctica de las áreas curriculares), quienes, por supuesto, están llamados a tomar en consideración opiniones y propuestas formuladas por las APAFAs y CONEIs mediante consultas que las canalicen. No son órganos de decisión en este terreno, sino de consulta y es por ello que no corresponde, como lo plantea el PL, que el Registro de Organizaciones de Padres de Familia incorpore ahora comités, asociaciones civiles y otras instancias no reconocidas en la LGE para que estos participen en procesos decisorios al respecto
La experiencia registrada de participación de los padres de familia a través de las APAFA, así como la de los miembros de los CONEI, sugiere, además, que el Ministerio de Educación tiene que desarrollar mejores procesos de consulta y de participación para que esas instancias puedan cumplir cabalmente con su rol consultivo y de apoyo, particularmente en el acompañamiento a los estudiantes para mejorar la calidad de los aprendizajes, antes que en la toma de decisiones sobre los contenidos, ya que esto exige competencias técnicas especializadas.
Informe Técnico Jurídico:
En su fundamento Décimo Cuarto, también señala que “No obstante ello, conforme lo precisa expresamente el artículo 27 del Reglamento de la Ley General de Educación, esta participación se encuentra en el nivel consultivo, que como se tiene dicho, implica generar canales para recibir opiniones y sugerencias, entre otros, de los padres y de) los alumnos y debe realizarse a través de las Asociaciones de Padres de Familia (APAFA), del Consejo Educativo Institucional (CONEI), conforme lo previsto en la Ley Nº 28628 y del Consejo Nacional de Educación, según lo previsto por el Decreto Supremo Nº 007-2002-ED”. (Corte Suprema 2018: pg.59).
Asimismo, señala en su considerando 27, que “la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos no implica que los padres puedan reemplazar al Estado en sus funciones y competencias constitucionales, sino más bien que aquellos coadyuvan a este, desde su posición privilegiada y propia de la esfera familiar, a alcanzar el objetivo constitucionalmente valioso que ambos tienen en común, y que se refiere al desarrollo integral de los educandos” (Tribunal Constitucional 2016: pg. 10).
Fuente: Informe Legal sobre el Proyecto de Ley Nº 904/2021-CR, Proyecto de Ley que impulsa la calidad de los materiales y recursos educativos en el Perú, enero 2022.
Diversas investigaciones [4] documentan el rol de apoyo pedagógico que desempeñan las familias cuando supervisan el cumplimiento de tareas y la asistencia a clases, así como el desarrollo de aspiraciones educativas y laborales.
Al nivel de las instituciones educativas, la Ley N°28628, que regula la participación de las asociaciones de padres de familia en las Instituciones Educativas [5], les asigna un importante rol de vigilancia, que incluye, para el caso de los materiales educativos:
- Vigilar la distribución oportuna y el uso adecuado del material educativo que utilizan los estudiantes.
- Velar por la mejora de los servicios, infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar y materiales, tanto educativos como lúdicos.
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Inclusión de algunos temas en los materiales educativos como el de género
3.1. Proceso de incorporación del tema de género en los materiales educativo
Durante este periodo también se han desarrollado acciones para que los materiales educativos cumplan con los principios para la educación peruana señalados en la Ley General de Educación, como son los de ética, equidad, inclusión y calidad, entre otros, así como aquellos definidos en los siete enfoques transversales del Currículo Nacional: enfoque de derechos, interculturalidad, inclusión, búsqueda de excelencia e igualdad de género, entre otros.
Desde la primera década del siglo XXI, se identifican iniciativas aisladas como la utilización de lenguaje inclusivo en las guías de trabajo de comunicación integral (Ruiz Bravo et al. 2006, p. 94), o un número creciente de representaciones de hombres y mujeres realizando las mismas actividades en los textos escolares y Rutas de Aprendizaje [6] lo que es un indicio de avance (Ruiz Bravo, 2019 p.101), pese a que se advierte la persistencia de la reproducción de roles tradicionales asignados a cada uno de ellos (Ruiz Bravo et al., 2006; Mena, 2018; Ruiz Bravo, 2019).
Por otro lado, como resultado de la Alianza por la Educación Sexual Integral (ESI)[7], el año 2008 el MINEDU promulga los “Lineamientos Educativos y Orientación Pedagógica para la Educación Sexual Integral” (Dirección de Tutoría y Orientación Educativa – DITOE – 2008) que da cuenta de las orientaciones para los tutores. Pese a contar con lineamientos y una instancia, como señala de acuerdo al estudio de Angélica Motta, hasta el año 2016 no se evidenciaron logros sobre la implementación de este programa como consecuencia de “la falta de voluntad política y de fortalecimiento de la instancia ejecutora al interior del MINEDU” (Motta et al 2017: 20).
Todos estos avances se realizaban en un campo en disputa a raíz de la inclusión del enfoque de género en el Currículo Nacional. de la Educación Básica (CNEB), aprobado en el año 2016 (Muñoz y Monzón, 2021) [8].
El Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) publicado el año 2016 (MINEDU 2016) [9], es resultado de un trabajo sostenido durante años y de consultas a distintos expertos educativos y actores. En el CNEB, como se ha señalado, se presentan siete enfoques trasversales para el perfil del egreso y 29 competencias.
La incorporación del enfoque de igualdad de género y no el de equidad, como un enfoque transversal marca un cambio en el currículo, así como la definición de Género. Ello se da en correspondencia con las leyes nacionales como la Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres (LIO) del año 2007 y que regula el rol de Estado para garantizar la igualdad de género.
En el año 2017, el colectivo Padres en Acción (PEA) integrante de la campaña #CMHNTM (Con mis hijos no te metas), interpuso una demanda contra el Ministerio de Educación” para que el currículo no se implementara. Es así que “después de tres años de espera, el 4 de abril de 2019, la Corte Superior de Justicia declaró infundado el pedido de PeA, cerrando así una etapa en la que se dejó suspendida una política pública de importancia capital para la población” (Muñoz y Monzón, 2021, pp. 31-32).
En respuesta a la política educativa y, en concordancia con el Currículo Nacional de Educación Básica (2016), el MINEDU promovió en el año 2018 una consulta a actores de la sociedad civil, instituciones públicas y privadas, sobre el tratamiento del contenido del tema de género en textos escolares de secundaria.[10] La mayoría de los encuestados coincidió en señalar que los materiales citados aún no abordaban temas centrales como la violencia de género y el bullying homofóbico [11].
Desde el Consejo Nacional de Educación (CNE) se recomendó verificar la transversalidad del enfoque de género en los materiales educativos producidos por el MINEDU (Consejo Nacional de Educación, 2018) [12]. Asimismo, otros actores recomendaron la inclusión y enseñanza urgente de la educación sexual integral con enfoque de género, derechos humanos e interculturalidad, y con recursos y metodologías actualizadas que respondan a los diferentes contextos [13]. Frente a estas demandas, en los meses siguientes el MINEDU convocó a un grupo de expertos para que revisen y elaboren los materiales considerando las observaciones recibidas, respecto al enfoque de igualdad de género y otros transversales.
Finalmente, no hay que desconocer que, en la Política Nacional de Igualdad de Género [14], este enfoque es central. No es una ideología. Es una herramienta teórica y metodológica para contribuir a la erradicación de las desigualdades entre hombres y mujeres, así como de las violencias. Asimismo, deben recordar que es el hogar uno de los espacios donde más se presenta la violencia de género y que, durante la pandemia, esto se ha incrementado. Asimismo, el alto número de embarazos adolescentes en el país (8.2%), se agrava en zonas rurales (12.4%) y llega a su pico más alto en regiones de Selva (14.3%) (INEI, ENDES, 2020).
Cifras alarmantes demuestran que el 47.2% de los adolescentes ha sido víctima alguna vez de violencia física y/o psicológica por parte de personas con quienes convive; 63.2% ha experimentado violencia psicológica y 62% violencia física. El 2% de mujeres entre 20 y 24 años estaba casada o en convivencia antes de cumplir los 15 años y el 14.1 % antes de cumplir los 18 años de edad (INEI, ENDES, 2020). Estas uniones tempranas han sido pactadas muchas veces por las familias, y ocasionan deserción escolar, embarazo adolescente, entre otras consecuencias preocupantes para los NNA de nuestro país. Cabe resaltar que el 55,3% de mujeres residentes en áreas urbanas fue víctima alguna vez de violencia ejercida por el esposo o compañero, como lo fue 52.3% de las que viven en áreas rurales.
Además de la violencia, muchas familias peruanas, particularmente las que residen en áreas rurales, también confrontan el reto de acompañar pedagógicamente a sus hijos e hijas, siendo madres y padres aún analfabetos. Lo son 22.8% de las mujeres mayores de 15 años y, aunque en mucho menor grado, los hombres de esas zonas, 7.3%. No hay diferencias de género en las tasas de analfabetismo urbanas (4.9% para ambos). (INEI, 2019).
3.2. Organismos internacionales y nacionales que avalan la incorporación del enfoque de género en el ámbito educativo
La Comisión Interamericana de Derechos Humanos se ha pronunciado respecto a que la perspectiva de género no debe ser relacionada peyorativamente referida como una “ideología de género”, ya que al catalogarla como tal se la desconoce como herramienta clave para combatir la discriminación y la violencia contra las mujeres y contra las personas con orientaciones sexuales e identidades de género diversas (CIDH, 2017).
En ese marco, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH, 2017) señala que la perspectiva de género es una herramienta clave; y un concepto que busca visibilizar la posición de desigualdad y de subordinación estructural de las mujeres a los hombres en razón de su género. La Comisión recuerda a los Estados de la región su obligación diseñar programas de educación formales y no formales para contrarrestar prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la premisa de la inferioridad de las mujeres o de otros colectivos históricamente discriminados en razón de su diversidad sexual o identidad de género. “Los programas educativos con perspectiva de género y de diversidad sexual son indispensables para erradicar los estereotipos negativos, para combatir la discriminación y para proteger los derechos de todas las personas” (CIDH, 2017). Asimismo, la sentencia de la CIDH del caso Guzmán Albarracón vs Ecuador (24 de junio 2020)[15] que señala de manera taxativa “El derecho a la educación sexual y reproductiva integra el derecho a la educación. La misma debe ser integral, no discriminatoria, estar basada en pruebas, científicamente rigurosa y adecuada en función de la edad” (CIDH, 2020, p.4)
El Comité de Expertas del MESECVI también ha señalado que “el sistema educativo requiere de un conjunto de normas que aseguren que las mujeres y las niñas reciban una educación libre de violencia, de estereotipos de género y sin discriminación. Por lo tanto, las entidades educativas deben promover su seguridad, capacitando a docentes y estudiantes sobre igualdad de género y derechos humanos”. Asimismo, ha señalado que el artículo 6 de la Convención de Belém do Pará establece que los Estados Parte deben garantizar que todas las mujeres y las niñas sean valoradas y educadas libres de patrones estereotipados de comportamiento y prácticas sociales y culturales basadas en conceptos de inferioridad o subordinación (OEA-ONU 2018).
En esa misma línea argumentativa se han pronunciado los Magistrados de la Corte Suprema en la sentencia recaída en el Exp. 23822-2017-Lima, cuando señalan la importancia del Enfoque de Género, su vinculación con los fines de la educación previstos en la Constitución y por lo tanto su necesaria inclusión en el Currículo Nacional de Educación Básica. En ese aspecto, la sentencia se fundamenta en los derechos constitucionales, así como en el cumplimiento de las obligaciones establecidas por el derecho internacional de los derechos humanos, en particular por lo establecido en el caso Atala Riffo Vs. Chile y en la Opinión Consultiva 24/17.
En el considerando Vigésimo Octavo del voto conjunto de los Magistrados Wong Abad y Bustamente Zegarra se señala que, “(…) La incorporación del Enfoque de género en el Currículo educativo, no hace más que responder a la obligación del Estado de promover una cultura de tolerancia en el marco de lo ordenado por la Convención Americana de Derechos Humanos”. Asimismo, dicha incorporación obedece a una política de Estado recogida en el Plan Nacional de Igualdad de Género que reconoce: “que la igualdad no sólo se orienta al acceso a oportunidades, sino también al goce efectivo de los derechos humanos. El desarrollo con igualdad de género implica desmontar la cultura, los valores y los roles tradicionales de género que reproducen y mantienen la subordinación de las mujeres”. En tal sentido ese “desmontaje cultural” hace indispensable que esta política pública se aplique en el ámbito educativo desde la más tierna edad, a fin de que los niños sean formados en una visión compatible con los valores constitucionales de igualdad y no discriminación (Corte Suprema, 2017, p.29).
Lima, 3 de febrero de 2022
Bibliografía
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Legislación
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Resolución Viceministerial N° 053-2019—MINEDU Aprobar los “Lineamientos para la dotación de materiales educativos para la Educación Básica”. El Peruano, 12 de marzo 2019.
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Resolución Ministerial N°175-2019–MINEDU. Conformar el Grupo de Trabajo denominado “Mesa de Trabajo para la revisión de los textos escolares de los niveles Inicial, primaria y secundaria de la modalidad de Educación Básica Regular. El Peruano, 16 de abril del 2019.
NOTAS
[1] Resolución Ministerial N°195-MINEDU aprobado el 21 de marzo de 2015. El informe señala que la construcción de la MGD estuvo a cargo del Equipo Técnico de Apoyo a la CI, presidido por el Ministerio de Educación a través de la Oficina de Coordinación Regional; para cuyo efecto se priorizó los siguientes procesos operativos del Sector Educación: Gestión del Desarrollo Docente, Gestión de Materiales y Recursos Educativos, y Gestión del Mantenimiento de Infraestructura Educativa. Asimismo, señala que los criterios adoptados para la asignación de responsabilidades a cada nivel de gobierno y a la Institución Educación en la elaboración de la MGD, se sustenta en las normas y acciones del Sector, así como en los roles que cada uno de ellos desempaña en la gestión descentralizada del servicio educativo. Merece espacial atención la inclusión de la Institución Educativa en la MGD como eslabón final de la cadena de valor del servicio educativo, a través del cual se puede observar el desarrollo de competencias de los estudiantes, la calidad, los logros y resultados de la gestión educativa. Para la elaboración de la MGD se recabó opiniones, comentarios y aportes de los Gobiernos Regionales, para cuyo efecto se realizaron reuniones de consulta descentralizadas durante los meses de julio y agosto de 2014 en los departamentos de Amazonas, Cusco, Ica, Piura, Puno, San Martín y Ucayali; en las cuales también participaron alcaldes de Municipalidades ubicadas en estas zonas. Así también, en el mes de agosto de 2014 se llevó a cabo en Lima una reunión de las Municipalidades Provinciales de Arequipa, Cusco, San Martín y Puno, así como con representantes de la AMPE y REMURPE.
[2] Muñoz, 2009; Díaz, 2009; Bravo, 2017; Mendoza, 2019; Bayona, 2019.
[3] Instrumento de planificación de los objetivos, líneas de acción y actividades del colegio a mediano y largo plazo, a partir de un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje y características de los estudiantes y de su entorno, así como de las políticas generales del sector educación (Minedu, 2016),
[4] Ames, 2013; Ansión 2001; Arrunátegui, 2020; Benavides, Olivera y Mena 2006; Bello y Villarán, 2004.
[5] http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley28628.php
[6] Como señala Mena (2018), las rutas de aprendizaje “contienen orientaciones pedagógicas y didácticas que buscan potenciar el logro de los aprendizajes esperados, es decir, una ´enseñanza efectiva´” (Mena, 2018, p. 90).
[7] Esta Alianza fundada el año 2005, en la que participan diversos colectivos de la sociedad, cooperación internacional y colectivos feministas con la finalidad de posicionar el tema de la ESI en la agenda del Estado central, los gobiernos regionales y la sociedad en general (Movimiento Manuela Ramos 2010).
[8] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378006
[9] Resolución Ministerial N°281-2016 MINEDU. Aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica, El Peruano, 3 de junio de 2016.
[10] En esta mesa participaron representantes de diversos sectores del Poder Ejecutivo, el Congreso de la República, ONGs, universidades, asociaciones de padres de familia y especialistas en estos temas. Los materiales consultados fueron fragmentos del Cuaderno de Trabajo y el Manual Docente de comprensión lectora de 5to de secundaria; así como fragmentos de los textos de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica de 1o, 2o y 3o año de secundaria.
[11] Entre los colectivos de la sociedad civil que participaron se identifican al “Colectivo Educación e Igualdad”, la Alianza por la Educación Sexual Integral (ESI), entre otros.
[12] Consejo Nacional de Educación. 2019. Mesa de consulta sobre materiales educativos convocada por el Ministerio de Educación (opinión técnica). http://repositorio.MINEDU.gob.pe/
[13] Alianza por la Educación Sexual Integral ¡Si Podemos! (s/f). Declaración de las Instituciones y Personas Participantes. Taller de revisión y aportes respecto al tratamiento del enfoque de género en el material educativo proporcionado por el MINEDU.
[14] Aprobada mediante Decreto Supremo N°008-2019-MIMP el 04 de abril de 2019.
[15] https://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/resumen_405_esp.pdf
