Las cuatro cabezas del dragón

Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN

Quizás no haya personaje mitológico más popular que el dragón, un referente fundamental no solo en la cultura China sino en varios países orientales. Para esa cultura, el dragón representa la buena fortuna pues se asocia con la temporada de lluvias que benefician los cultivos. Para los griegos, en cambio, los dragones eran bestias tenebrosas que hasta podían cumplir el rol de guardianes de objetos de especial valor o significado. En la biblia, el dragón es una expresión se Satanás.

Es posible que los desafíos pedagógicos más importantes que los maestros deban enfrentar con el retorno a las aulas y que podríamos resumir en cuatro, sean portadores de ambos significados. Son una oportunidad extraordinaria para dar un giro radical al modelo de enseñanza que ha sido y sigue siendo una barrera colosal al logro de aprendizajes reflexivos en los estudiantes. A la vez, son demandas exigentes que ponen contra las cuerdas a los docentes, situándolos en el límite de sus capacidades y sacándolos por completo de su tradicional zona de confort.

En otras palabras, podríamos decir que la evaluación diagnóstica de los estudiantes, la atención a su bienestar emocional, la extrema heterogeneidad que encontrarán en las aulas y la modalidad semipresencial en la que se deberá trabajar en adelante, representan las cuatro cabezas de un dragón, que puede aportar beneficios de un valor incalculable o que puede terminar envolviendo a los docentes en el fuego de la confusión y la incertidumbre.

Ensayemos una incursión arriesgada en las fauces de cada una de esas cuatro cabezas, para averiguar qué podríamos hallar en sus entrañas.

La primera cabeza del dragón: La evaluación diagnóstica

Está bastante claro que necesitamos iniciar el año mapeando las muy diversas necesidades de aprendizaje con las que están llegando los estudiantes producto de dos años de confinamiento y educación remota en muy desiguales condiciones sociales. No es razonable reiniciar clases a ciegas, empezar a hacer clases desde el primer día sin averiguar antes en qué condiciones están llegando, es una necedad imperdonable que no tiene excusas.

¿Qué se debería hacer entonces? Eso está igualmente claro. Hay que evaluar en qué nivel están los estudiantes respecto de los aprendizajes que, en teoría, deberían exhibir para el grado y ciclo en que se encuentran. Es la misma necesidad que se tuvo que atender a inicios del 2020.

¿Qué se necesita hacer para dar viabilidad a una buena evaluación diagnóstica?

En primer lugar, hacer una priorización, porque no se puede hacer evaluación diagnóstica de las 29 competencias curriculares. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que solo los aprendizajes relativos a comunicación y matemática son lo que más importa, quitándole peso a competencias que son indispensables para lograr resultados significativos en esas dos áreas y en cualquier otra, por ejemplo, la de indagación, la de convivencia y la de autogestión del aprendizaje. Las tres son claves para un aprendizaje reflexivo, interactivo y autónomo, rasgos innegociables de todo proceso didáctico orientado al logro de competencias.
En segundo lugar, tener una comprensión profunda del sentido de cada competencia a evaluar y de cómo interactúan sus capacidades para hacerla posible. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que las áreas y las competencias son de carácter temático, que pueden trabajarse como contenidos y que, además, se pueden enseñar y aprender de manera fragmentada.
En tercer lugar, comprender los estándares a cabalidad, saber deducir criterios de ellos y saber cómo emplearlos para hacer evaluación holística (específica) y evaluación analítica (global) de las competencias. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que los criterios son los desempeños de grado y solo se trata de copiarlos para usarlos de referentes, sin ver su pertinencia con la actividad que realiza el estudiante; asimismo, confundir las evidencias con los productos y creer que un producto es un recipiente creativo donde se transcribe información literal.
En cuarto lugar, saber relacionar y analizar las evidencias recogidas para poder construir un juicio de valor objetivo y confiable. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que el cumplimiento en la entrega de trabajos y su corrección formal es suficiente para valorar el logro del estudiante; y la falta de hábito en hacer análisis y síntesis basados en manejo de evidencias y correlación de datos. No es lo mismo que marcar una equis en una lista de cotejo.
En quinto lugar, manejar plazos flexibles, porque evaluar competencias supone hacer observación y registro de la actuación del alumno en base a criterios claros y a través de una secuencia de actividades. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que se puede evaluar las competencias de forma expeditiva, superficial, en plazos breves, aislando algunos desempeños específicos de cada una y, peor aún, tematizándolos, reduciéndolos a contenidos.

La segunda cabeza del dragón: El bienestar emocional

Para nadie es un secreto que estos dos años de pandemia han afectado la salud mental y emocional de las familias. El aislamiento, el temor al contagio, el dolor de alguna pérdida, la incertidumbre o frustración producto del desempleo y el empobrecimiento repentino, el incremento de las tensiones y conflictos familiares, que muchas veces derivó en violencia, han multiplicado los factores de estrés.

¿Qué se debería hacer entonces? Hay que dimensionar la escala del impacto de estas situaciones en el ánimo de los estudiantes y en su bienestar emocional. Cuando hay emociones fuertes que perturban la conducta de las personas, pero no encuentran canales de expresión, se suele decir que «la procesión va por dentro». La frase alude precisamente a estas tensiones internas que se esconden detrás de una apariencia externa de normalidad. Necesitamos averiguar el nivel y las dimensiones de esa «procesión» en los estudiantes.

¿Qué se necesita hacer para dar viabilidad a una buena evaluación y atención emocional?

En primer lugar, crear el clima de confianza necesario para dar cabida a las historias que los estudiantes quieran compartir sobre lo que han vivido estos dos años, para que nos relaten cómo ha influido en su ánimo. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La prisa por iniciar clases cuanto antes en la idea de que nada es más importante que eso; la creencia de que el bienestar subjetivo del estudiante no es un tema que le corresponda al docente sino al tutor o al psicólogo; y la creencia de que, en todo caso, pueden emplearse test o técnicas propias de la psicología sin tener el entrenamiento necesario para interpretar y manejar sus resultados.
En segundo lugar, escuchar a los estudiantes con respeto, de manera activa y empática, sin interrumpir ni juzgar sus relatos ni corregir sus expresiones, independientemente de la opinión que nos puedan merecer sus relatos. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La tendencia a juzgar y calificar moralmente el comportamiento o las palabras de los estudiantes, creyendo que ese es nuestro rol como formadores corregir lo que consideramos incorrecto, aun a riesgo de inhibirlos y perder su confianza.
En tercer lugar, averiguar específicamente cómo se encuentran hoy emocionalmente, cuánto pesa en su disposición anímica para retomar sus estudios y qué esperan encontrar en este retorno a las aulas que les resulte grato y motivador. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que el aprendizaje es una obligación que docentes y estudiantes deben cumplir, más allá del agrado o desagrado, comodidad o incomodidad, seguridad o recelo, que la experiencia escolar y la del aula les puedan provocar, por lo que se considere irrelevante invertir tiempo en esto.
En cuarto lugar, tomar nota de los casos graves, sea por el grado de afectación que tiene en los estudiantes o por la gravedad de sus causas, más aún si aquellas representan una amenaza vigente. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La tendencia a evitarse problemas para no tener que cargar con más responsabilidades de las que ya se tienen o para prevenir eventuales malas consecuencias que causen incomodidad al docente; una vez más, la creencia de que este tema no es de responsabilidad del docente y que la institución educativa debe hacerse cargo recurriendo a otros profesionales.

La tercera cabeza del dragón: El aula heterogénea

Todos los años los estudiantes llegan al grado al que fueron promovidos con diferencias marcadas en sus niveles de aprendizaje. La evaluación censal a cuarto grado de primaria y segundo grado de secundaria aplicada el 2018 dejaron en evidencia algo que se sabe desde siempre pero que no se asume en sus implicancias: que los estudiantes avanzan en su itinerario escolar arrastrando déficits o desfases de los que nadie se hace cargo. Pues bien, la pandemia incrementó las desigualdades sociales e hizo aún más explícitas estas brechas entre lo que deberían saber y lo que en verdad saben. No hay forma de ignorarlo, disimularlo o relativizarlo. Ahora toca afrontarlo.

¿Qué se debería hacer entonces? Hay que hacer una planificación de corto y largo plazo que diferencie estrategias de aprendizaje para atender las distintas necesidades identificadas en el diagnóstico de entrada, de modo que en las aulas todos los estudiantes tengan la oportunidad que necesitan para aprender a partir del nivel en el que llegaron a la escuela.

¿Qué se necesita hacer para dar viabilidad a una enseñanza pertinente a un aula heterogénea?

En primer lugar, elegir el método más apropiado para atender las diferencias existentes en el aula respecto a cada área curricular. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La creencia de que es posible distinguir grupos homogéneos de estudiantes en el aula ubicados todos en el mismo nivel, alto, medio o bajo, en todas las competencias; y la creencia de que «experiencias de aprendizaje» es un método único y oficial que se puede y debe emplear para desarrollar todas las competencias.
En segundo lugar, diferenciar los criterios y estrategias de retroalimentación, según los distintos niveles que exhiban los estudiantes en cada competencia y el progreso que vayan mostrando en su desempeño. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La confusión de la retroalimentación con el viejo hábito de corregir errores y de ofrecer a todos las mismas explicaciones o ayudas sin hacer diferenciaciones.
En tercer lugar, desarrollar estrategias de trabajo colaborativo que propicien el interaprendizaje entre estudiantes con distintos niveles de habilidad, a través de metodologías inductivas e interactivas que lo hagan posible. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La tendencia a asignar tareas individuales y la de agrupar a los estudiantes, pero sin desarrollar sus habilidades de trabajo en equipo ni propiciar dinámicas colaborativas en el desarrollo de sus actividades.
En cuarto lugar, gestionar el tiempo de aprendizaje considerando las diferencias existentes, priorizando el logro de las metas por encima del plazo. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La tendencia a asignar plazos homogéneos para el cumplimiento de tareas; la tendencia a priorizar el tiempo asignado sobre el tiempo requerido para lograr los aprendizajes; y la creencia de que las competencias pueden aprenderse en ritmo acelerado a partir de una sola actividad.

La cuarta cabeza del dragón: La semipresencialidad

Sabemos que los estudiantes no irán los cinco días de la semana, pese a que la norma ha decretado presencialidad plena, porque el metro de distanciamiento ha limitado el aforo del aula. Luego irán unos días sí y otros no. Sabemos también que hay estudiantes que no irán nunca, porque hay excepciones a las que pueden acogerse, e igual deberán ser atendidos por el docente. Sabemos también que hay una cuota extra de estudiantes, más de doscientos mil que han migrado de la escuela privada a la pública, que esperan ser atendidos en escuelas que no han ampliado sus instalaciones, por lo que deberán ser atendidos de manera remota por el mismo docente. Ese es el escenario.

¿Qué se debería hacer entonces? Hay que prever el tipo de actividades que realizará con los estudiantes que asistirán, las que se asignará a quienes no puedan recibir nunca clases presenciales y a quienes pudiendo recibirlas, habrá días de la semana que no irán cuando el turno sea de otros. En todos los casos, el docente deberá considerar a los que tienen y no tienen conectividad.

¿Qué se necesita hacer para dar viabilidad a una pedagogía pertinente a la modalidad semipresencial?

En primer lugar, distinguir las metodologías más adecuadas para desarrollar competencias de forma sincrónica y asincrónica. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? El desconocimiento y la distorsión de las metodologías inductivas, que son en su variedad las más propicias para aprender dentro y fuera del aula, como los proyectos de aprendizaje, la indagación o el aprendizaje basado en problemas; y, además, el desconocimiento de metodologías que permiten abordar de forma específica aspectos particulares de las competencias (capacidades, desempeños) en tiempos acotados.
En segundo lugar, saber elegir las metodologías más pertinentes para trabajar en el aula de forma interactiva y en el hogar de manera independiente. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? El escaso repertorio didáctico, solo imagina como opción las micro sesiones de noventa minutos o que acepta de manera acrítica la posibilidad de que exista un solo procedimiento útil para propiciar toda clase de aprendizajes, como las llamadas «Experiencias de aprendizaje”, un concepto malinterpretado y convertido en el método oficial para planificarlo todo.
En tercer lugar, diferenciar estrategias para atender estudiantes conectados y con acceso a dispositivos; y para estudiantes sin acceso a conectividad. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La tendencia a separar los medios de los fines, que nos lleva a elegir actividades y recursos que nos resulten más fáciles de producir o manejar, independientemente de si son realmente útiles para desarrollar competencias; y las debilidades en el campo de las competencias digitales, que nos lleva a emplear los medios virtuales solo como medios para enviar y recibir trabajos.
En cuarto lugar, desarrollar estrategias para ayudar a estudiantes con retraso severo en sus aprendizajes en competencias priorizadas. ¿Qué barreras debemos enfrentar para hacerlo bien? La renuencia a hacerse cargo de aprendizajes que corresponden a grados inferiores y a concentrarse principalmente en los objetivos del grado; y la tentación de suponer que los desfases o desniveles son o tienen que ser casos aislados y excepcionales, desatendiendo las necesidades de otros estudiantes con la misma necesidad.

Los dragones como oportunidad

Hemos reseñado hasta aquí las fuerzas positivas y negativas que se van a conjugar en el campo pedagógico cuando debamos afrontar la evaluación diagnóstica, el bienestar emocional de los estudiantes, la heterogeneidad del aula y la semipresencialidad.

Desde una percepción optimista, podríamos imaginar que es el Yin y el Yang, esa filosofía milenaria nacida en la China del 700 a.C., en toda su plenitud, lo que se estaría manifestando. Sería un error. Aquí no hay la complementariedad que existe entre el día y la noche, el frío y el calor, lo activo y lo pasivo. Aquí lo que hay es oposición, contradicción, negación. El lado oscuro -creencias, costumbres, inclinaciones, desinformación- son barreras de concreto, sólidas aunque no infranqueables, para la posibilidad de hacer lo correcto en este retorno a las aulas, es decir, aquello que los estudiantes esperan y necesitan por sobre todas las cosas.

Como dijimos al inicio de este artículo, los dragones en la cultura asiática tienen control sobre la lluvia, agua que viene del cielo y que representa vida, simbolizan por tanto la buena suerte, la sabiduría, la nobleza. Por el contrario, los dragones malignos son propios de la cultura occidental, personifican el mal y la muerte, producen los desastres naturales.

Si me aceptan esta alegoría, podríamos decir que las cuatro cabezas del dragón habitan en nosotros en su doble y contrapuesto sentido. Tomando prestada las palabras de esa conocida leyenda de los indios Cherokee, podríamos pronosticar qué lado es el que ganará la batalla. Y no me cabe duda que, en efecto, será aquel al que le demos de comer. Pero hay una diferencia. En este caso, si el lado oscuro del monstruo, queriendo o sin querer, es alimentado también desde las políticas educativas, el dragón bueno las va a tener difícil.

Lima, 15 de marzo de 2022