Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
Eusebio Hierónimo, conocido como san Jerónimo, recibió del papa Dámaso I en el siglo III d.C. el encargo de traducir la Biblia del griego y del hebreo al latín. En la nueva versión latina del Génesis, Jerónimo tradujo la frase «árbol del conocimiento del bien y del mal» (malus) como «árbol de manzanas» (malum). Es decir, cometió un error de traducción. Sin embargo, dos mil años después, ya no hay forma de convencer a la cristiandad que, en el famoso relato de Adán y Eva en el jardín del Edén, lo que ella comió no fue una manzana.
No es el único caso de errores de traducción que han causado gruesos malentendidos, unos pintorescos, otros de muy graves consecuencias que no ha sido posible revertir o que se han perpetuado sin remedio. En el mundo de la educación ha ocurrido este fenómeno innumerables veces y también ha tenido consecuencias. Uno de los más clásicos tiene que ver con el concepto «aprendizaje activo» acuñado por David Ausubel, psicólogo y pedagogo norteamericano, que originalmente aludía a un aprendizaje reflexivo, crítico, mentalmente activo, y que llega a nuestro medio con las reformas curriculares de fines del siglo XX, y que fue traducido casi de inmediato como aprendizaje a través de actividades. Ahora puede observarse clases donde los estudiantes son demandados a hacer muchas cosas, pero donde no tienen posibilidad de reflexionar nada porque todas las actividades ya han sido pensadas y decididas al detalle por el docente. Pero de estos errores de traducción, hay muchos más. Veamos uno muy reciente.
El insólito caso de las «experiencias de aprendizaje»
Afrontar las profundas diferencias en el aprendizaje con las que están regresando a las aulas los estudiantes de un mismo grado, le demanda al profesor no solo sensibilidad y flexibilidad, sino también repertorio. Es igual que un médico que debe atender pacientes con múltiples síntomas. Es lógico que no podría ni debería afrontar cada caso con el mismo procedimiento. Por suerte, los médicos lo saben y disponen de una amplia variedad de medicamentos y técnicas terapéuticas, por lo que pueden elegir la que se ajuste a cada necesidad. Los docentes, felizmente, en su baúl de métodos activos, también disponen de recursos didácticos sumamente variados. Si logran identificar y caracterizar bien las distintas necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, deberían poder elegir el más apropiado para ayudarlos a avanzar a partir del nivel en que se encuentran.Pero aquí tenemos un problema.
Se les ha venido diciendo a los docentes que, en adelante, todas sus sesiones deben ser planificadas como “experiencias de aprendizaje”, concepto al que se le ha adjudicado el carácter de procedimiento y una estructura estándar: situación significativa, propósito, reto, producto y actividades. Luego, todas las sesiones -no importa cuál sea su objetivo- deberían tener obligatoriamente ese mismo esquema. Así es como se ha prescrito a nivel nacional y ahora estamos presenciando un insólito fenómeno de uniformización de los esquemas de clase. Esto quiere decir que los docentes ya no disponen de un repertorio metodológico, ahora deben abordar cualquier aprendizaje a través del mismo procedimiento, una suerte de modelo único, de método oficial. Ciertamente, esto no es lo que dicen precisamente las normas, tampoco tiene respaldo en el currículo nacional ni sustento alguno en ninguna corriente pedagógica. De hecho, el concepto alude originalmente a teorías pedagógicas muy conocidas, como la del aprendizaje a través de experiencias o la del aprendizaje situado. La ventaja de esta mala traducción es que convierte una categoría asociada a metodologías inductivas cognitivamente exigentes (Prieto, Díaz y Santiago, 2017), a una suerte de formulario simple y práctico de planificación que no guarda ninguna relación con el sentido original del término, pero que facilita la tarea de diseño y, de paso, la de supervisión a las instancias de gestión, que creen que su deber ahora es vigilar que todos los profesores del país planifiquen sus clases con ese mismo esquema.
La Resolución Viceministerial 094 introduce a fines del 2020 el concepto de experiencias de aprendizaje, y dice explícitamente que los docentes deben informar el nivel del logro alcanzado por sus estudiantes al término de cada periodo de trabajo “o al término de un proyecto, estudio de caso, unidad u otro tipo de experiencia de aprendizaje”. Esto deja en claro que el concepto experiencia de aprendizaje no es un procedimiento didáctico ni de planificación, sino una categoría que abarca varios tipos de metodologías, cuyo carácter inductivo resulta sumamente pertinente para el desarrollo de competencias. Esta idea, además, está alineado al Currículo Nacional, que en sus orientaciones pedagógicas señala expresamente: “Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros” (Minedu, 2016: 173).
Por si fuera poco, el buzón virtual de consultas de Aprendo en Casa, responde a una pregunta de los docentes de la siguiente manera: “La experiencia de aprendizaje puede tomar la forma de un proyecto, una unidad, etcétera. El uso es genérico y amplio, pues todas las experiencias de aprendizaje se caracterizan por tener un conjunto de actividades secuenciadas, que deben responder a las necesidades de desarrollo de las competencias de los estudiantes frente a los retos de la situación planteada».
Más claro imposible. ¿De dónde o de quién salió entonces la idea de que una experiencia de aprendizaje representa una estructura y una secuencia didáctica en sí misma? Como mencionamos anteriormente, el concepto alude a un principio pedagógico básico entre los métodos activos: se aprende a partir de la experiencia, y eso abarca una variedad de metodologías que, teniendo un fondo común, se diferencian en forma y contenido. Los proyectos, por ejemplo, son una experiencia de aprendizaje, una entre varias y no existe una estructura única para todas. Suponer que sí es tan absurdo como querer darle vida propia al concepto Institución Educativa y asignarle un modelo de estructura física, olvidando que bajo esa misma denominación cabe una modesta escuela rural unidocente, tanto como la Universidad de Harvard, entre otras miles de instituciones más, similares en su finalidad y muy distintas en su forma y objetivos. Del mismo modo, una categoría como “experiencia de aprendizaje” es un concepto abstracto que nombra una clase que agrupa elementos comunes, no es un elemento en sí mismo. Teoría básica de conjuntos.
Proyectos de aprendizaje: cuando la caricatura se confunde con el personaje
De otro lado, desde la promulgación del Currículo Nacional el 2016, el método de proyectos empezó a promoverse, con justa razón, como uno de los más adecuados para el desarrollo de competencias. Está dicho expresamente en el currículo y reiterado en varias normas posteriores. Tiene sentido y, además, fundamentos sólidos. Si las competencias suponen la capacidad de afrontar y resolver problemas de forma reflexiva, los proyectos consisten justamente en un procedimiento de resolución de problemas haciendo uso de la propia cabeza. El 2020 el ministerio de educación elaboró incluso un tutorial para facilitar a los docentes el empleo de esta metodología.
Cabe decir que en tiempos de semipresencialidad y de notable heterogeneidad en los niveles de aprendizajes, esta metodología resultaría utilísima, pues permitiría que estudiantes con niveles distintos de rendimiento puedan colaborar, cada uno desde sus posibilidades, en el desarrollo de un mismo proyecto, abriéndose incluso la oportunidad de un interaprendizaje muy provechoso entre chicos con niveles distintos en sus habilidades.
Pero aquí tenemos otro problema. O, mejor dicho, tres.
En primer lugar, según relatan varios docentes, se les estaría diciendo que proyectos y experiencias de aprendizaje son cosas muy distintas y que ahora todo deben ser experiencias de aprendizaje. Otros docentes, en cambio, señalan que se les permite trabajar por proyectos, pero se les advierte que también deben trabajar con experiencias de aprendizaje, como si los proyectos no lo fueran. Ambas afirmaciones difieren abiertamente de lo que señalan las normas y representan, al igual que la insólita conversión de esa categoría en un método en sí mismo, una interpretación absurda.
El segundo problema está en su estructuración. Cuando se diseñan proyectos, se tiende a diseñar por completo todas sus actividades en todas sus fases. No hay un solo paso que no esté expresamente especificado por el docente. Sin embargo, como señala García-Vera (2012), la metodología de proyectos, de larga y fructífera trayectoria en la historia contemporánea de la pedagogía, supone por naturaleza procesos no estructurados por el profesor sino por el estudiante. La razón es simple, la virtud del método es crear una oportunidad para poner a prueba la autonomía del estudiante, su capacidad para resolver el problema por sí mismo apoyándose en su propia investigación y en sus propias conclusiones. Un proceso diseñado desde fuera por el docente deja de ser un proyecto y se convierte en una simple secuencia instruccional que, si algo pone a prueba en el estudiante, es su capacidad para obedecer instrucciones, no para pensar ni decidir por sí mismo.
El tercer problema está en la llamada articulación. También se ha instruido a los docentes a formular “Proyectos Integrados”, cuyo nombre alude no a una genuina articulación de competencias derivada de la necesidad de resolver un problema de forma interdisciplinaria, sino a una aglomeración de actividades superpuestas referidas a distintas áreas del currículo, que nace del deseo de abarcar más aprendizajes a como dé lugar. Este tipo de diseño malinterpreta absolutamente la metodología de proyectos y las posibilidades que ofrece a la combinación de saberes (Medina y Tapia, 2017), por las siguientes cinco razones:
- No se suele partir de una situación problemática, como corresponde a un proyecto, sino de un enunciado genérico que plantea básicamente un tema de estudio, cuyo objetivo explícito es abrir un proceso para que el estudiante adquiera determinados conocimientos afines al tema.
- El denominado reto tiende a ser solo una pregunta que se responde fácilmente consultando las fuentes que ya contienen la respuesta esperada. No hay un genuino reto cognitivo. Suelen ser preguntas que inducen a buscar, copiar y transcribir información.
- Las actividades no suelen guardar ninguna relación entre sí ni con la situación propuesta, lo que quiere decir que en sentido estricto no son un requisito para responder la pregunta. Lo que resulta evidente es que se incluyen únicamente para dar cabida a diversas áreas.
- Tampoco se da oportunidad al desarrollo de competencias, solo se trabaja algún desempeño especifico de alguna capacidad aislada o algún tema alusivo al área, pero se reporta en el diseño como si se estuviera abordando la competencia.
- Los productos suelen ser transcripciones de información recogida de alguna fuente, es decir, recipientes o contenedores de textos copiados (catálogos, álbumes, carteles, infografías, afiches, cartillas, etc.) o con reelaboraciones formales. No suelen demandar pensamiento crítico.
Normalizando el error
Quizás lo que más preocupa de todo esto no es la existencia de sesgos, confusiones y reduccionismos en la interpretación del currículo y del enfoque pedagógico que lo sustenta, algo inevitable y frecuente, sino el hecho de que nadie parece haberse dado cuenta. Así, el error no solo se reproduce, se expande y se amplifica, sino que se institucionaliza y se convierte en normalidad. ¿Cómo persuadimos ahora a los docentes de lo contrario?
Bastaría releer la norma o el currículo para darse cuenta de que nos salimos de la carretera y estamos conduciendo el carro hacia el vacío. Le decimos a los congresistas que deben leer primero la constitución antes de sacar una ley, pues consideramos que esa es la más elemental de sus responsabilidades, pero en educación nos damos la licencia de inventar procedimientos para implementar el currículo sin haberlo leído primero.
Y aquí reside el problema de fondo. ¿Qué clase de aprendizajes creemos que deben lograr los estudiantes? Según el currículo, deben aprender a resolver problemas y desafíos del mundo real de forma reflexiva, poniendo en juego conocimientos y habilidades diversas. Sin embargo, las llamadas “experiencias de aprendizaje” o “proyectos” que estamos diseñamos y proponiendo como modelo tienen como propósito enseñar un contenido. Basta ver cómo las solemos nombrar:
- Cuidamos con responsabilidad nuestros recursos en familia
- Cuidando nuestra salud, cuidamos nuestra familia
- Disfrutamos y conservamos nuestra biodiversidad
- Cuidamos la energía eléctrica con responsabilidad
- Cuidamos el agua en familia y comunidad
- Convivimos en armonía entre las diferentes culturas de nuestra región
- Compartimos actividades para fortalecer la convivencia familiar
- Aprendemos a tomar decisiones para convivir en armonía
Como puede apreciarse, el título de la sesión ya delata el aprendizaje que esperamos sea logrado por los estudiantes o, mejor dicho, la conclusión a la que todos deberían llegar al cabo de la experiencia. Podrán decirme si alguna de esas frases tiene algo de malo y me apresuraré a responder que no necesariamente, las creo cargadas de honestas intenciones. El problema, el grave problema, es que, otra vez, regresamos al modelo instruccional de enseñanza que se supone debimos abandonar hace treinta años: un docente que le dice al estudiante cómo debe pensar y en qué debe creer. No se trata de que el estudiante razone, indague, analice, discuta y elabore sus propias conclusiones, sino que adopte las ideas del profesor como verdades indiscutibles. Igual que hace trescientos años. No se trata de que aprenda a resolver problemas haciendo uso reflexivo de conocimientos diversos, sino de que haga suyos los conocimientos que el profesor le transmite porque él como adulto considera importantes.
Antes, estas frases eran dictadas por el docente o escritas en la pizarra para que los estudiantes la copien. Ahora, las mandamos transcribir de alguna fuente. Bajo otra modalidad, seguimos prisioneros del modelo de instrucción directa, matizado con actividades y situaciones que dan la apariencia de una clase activa; y seguimos enfocados en contenidos de información, pero apoyándonos en la terminología curricular, lo que da la apariencia de estar desarrollando competencias.
¿Se puede volver atrás?
¿Cuáles son las prácticas de cuya efectividad tenemos harta evidencia? Pues no es ningún secreto. Abundan las investigaciones que han identificado, desde hace más de treinta años, las formas de enseñanza asociadas a mejores rendimientos escolares. Javier Murillo (2007) es uno de los que más ha investigado y publicado los resultados de estos estudios, y algunos de sus hallazgos no nos resultarán extraños. Las prácticas pedagógicas que obtienen mejores resultados son, por ejemplo:
- Contextualizar los aprendizajes de los estudiantes en situaciones reales o plausibles, propiciando el diálogo, análisis y reflexión de experiencias y hechos.
- Desarrollar procesos pedagógicos que permitan al estudiante producir ideas, indagar y razonar de manera activa, crítica y autónoma sus experiencias.
- Facilitar procesos retadores de aprendizaje que permitan a los estudiantes avanzar hacia niveles progresivamente mayores de exigencia, según sus posibilidades.
- Desarrollar actividades variadas y pertinentes, apoyadas en recursos diversos y que requieran una participación protagónica de todos los estudiantes.
- Emplear metodologías distintas para el aprendizaje de cada uno de los saberes que integran las competencias, pertinentes a su naturaleza diversa.
Estas cinco prácticas no son sugerencias extraídas de un libro de pedagogía. Son evidencias. Son descripciones de prácticas reales que han demostrado en los hechos ser efectivas en el logro de aprendizajes significativos. Si las cotejamos con la manera como hemos venido traduciendo el concepto de experiencias de aprendizaje, podrán notar cuánto nos hemos alejado del camino que conduce al logro de competencias, es decir, al desarrollo de habilidades de afrontamiento reflexivo y autónomo de problemas y desafíos reales.
Ontario, abril de 2016. Una mujer de 23 años de edad a bordo de su vehículo cayó en un lago en Ontario, Canadá, tras seguir las indicaciones del GPS. [América TV].
Esto es precisamente lo que nos está ocurriendo a nosotros. En nuestro caso, la noticia podría decir: “Maestros peruanos caen al mar tras seguir las directivas de sus autoridades y supervisores”. Quizás lo grave no es haber cometido el insólito error de convertir la simple etiqueta de una caja de recursos didácticos en un recurso en sí mismo, sino el habernos convencido de estar haciendo lo correcto y que a nadie le haya llamado la atención.
Pero necesitamos reaccionar. En algún momento del camino, alguien tiene que gritar ¡alto! Porque el agua ya nos llega a las rodillas… y sigue subiendo. Nos hemos habituado a ver el sistema educativo como una organización militar, donde los subordinados acatan órdenes de sus superiores sin dudas ni murmuraciones, así sean absurdas, necias y perjudiciales. Pero no es así. El sistema es un organismo público que se rige por la ley, eso es indiscutible, pero que agrupa profesionales, no soldados. Luego, ¿Podemos empezar a argumentar en contra de directivas sin sentido? ¿Pueden los equipos directivos apoyar a sus docentes para resistir los afanes uniformizadores del sistema? ¿Pueden las UGEL cotejar normas de menor rango que el Currículo Nacional para verificar si lo contradicen y discutirlas, para evitar confundir aún más a los docentes?
Lima, 12 de abril de 2022
Bibliografía
Minedu (2016), Currículo Nacional de Educación Básica. Resolución Ministerial N° 649-2016-MINEDU
