En su reciente discurso de investidura, entre otros puntos del apartado educativo, el premier Otárola anunció: “Va a regresar el curso de educación cívica; nuestros alumnos deben ser tempranamente formados en valores ciudadanos y en el respeto y conocimiento de la Constitución” (Otárola, 2023). Esta medida ha sido posteriormente ratificada por el ministro de educación, quien en diversas declaraciones ha aludido al anunciado retorno del curso o bien a la inclusión del “civismo” en el proceso educativo de los estudiantes de educación básica. De lo anterior se desprenden por lo menos dos grandes cuestiones: ¿por qué se anuncia el retorno de algo que en sentido estricto forma parte de la propuesta curricular vigente? Y, más relevante aún, ¿qué se entiende por educación cívica o civismo cuando se propone incorporarlos como parte del currículo escolar?
Es probable que una comprensión estrecha del currículo vigente lleve a las autoridades -así como a otros actores que participan de este entusiasmo- a concluir que la propuesta actual no desarrolla determinados contenidos vinculados a la cívica. En general, los anuncios y declaraciones ponen en evidencia un desconocimiento del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), de sus enfoques y de las competencias que promueve. Basta mencionar que, en Secundaria, una de las áreas curriculares se denomina Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica (DPCC)[1]. Si bien el diseño de esta área se inscribe en paradigmas recientes sobre la formación ciudadana, no por ello descarta elementos de lo que tradicionalmente se ha conocido como educación cívica, aquellos que se supone son de interés para los actuales gestores de la educación en el país.
Por supuesto, siempre es una hipótesis plausible que el anuncio no responda a un desconocimiento, sino que sea más bien un discurso falaz que intenta presentar como medida novedosa de política algo que no lo es: el retorno de un curso anclado en la nostalgia de un pretendido pasado mejor. En el correr de los años, los peruanos habríamos perdido los valores y una de las causas más determinantes habría sido la eliminación del curso de Educación Cívica, que nos enseñó a amar a la patria y a sus símbolos, y en cuya ausencia nos hemos degradado como sociedad. La simpleza y el carácter falaz de este discurso no requieren explicación. Es suficiente decir que episodios críticos de nuestra historia reciente -como los del conflicto armado interno o los del régimen dictatorial de los noventa- tuvieron como protagonistas a personajes que ostentaban en su certificado escolar haber llevado el curso de Educación Cívica.
Pero retomemos la hipótesis del desconocimiento y asumamos que el regreso del curso es una bienintencionada medida para recuperar una dimensión formativa (“valores ciudadanos”, dice el premier) que ha sido dejada de lado. Frente a ese escenario, ¿por qué es problemático proponer el retorno de este curso y cuáles son los riesgos que entraña? Para responder esto, es necesario revisar el tránsito que en el mundo se ha efectuado desde la educación cívica tradicional a los modelos actuales sobre formación ciudadana.
De la educación cívica al desarrollo de competencias ciudadanas
Históricamente, el campo de conocimiento vinculado a la ciudadanía se abordó en el curso o asignatura denominado educación cívica, tanto en el Perú como en otros países de América Latina. Se ubicaba comúnmente al final de la Secundaria y su contenido curricular tenía como foco el conocimiento de la institucionalidad política y el cumplimiento acrítico de las normas, así como el conocimiento de los símbolos patrios y otros elementos pertenecientes al imaginario cívico-patriótico (Cox et al., 2014; Chaux et al., 2004). Es importante resaltar que el enfoque curricular asociado era predominantemente cognitivo, por lo que sobre todo se trataba de conocer instituciones, instrumentos políticos o legales, o bien elementos simbólicos como los mencionados, bajo el supuesto de que dicho conocimiento conduciría a una filiación con la nación, expresada en el amor y respeto a la patria[2].
Con el agotamiento de este paradigma, en el mundo y también en América Latina se inició desde fines del siglo pasado un tránsito hacia una concepción mucho más integral de la formación ciudadana. Según Cox et al. (2014), se produjo una triple expansión de la educación cívica tradicional: i) expansión temática, dado que los conocimientos abordados van más allá de la institucionalidad política, abarcando dimensiones como la convivencia en un contexto de diversidad, la participación, el ejercicio de derechos o el tratamiento de problemas públicos; ii) expansión cuantitativa, pues la educación ciudadana es desarrollada a lo largo de toda la escolaridad y no solo en la última etapa de la Secundaria; iii) expansión formativa, pues los propósitos de aprendizaje incluyen también habilidades y actitudes: el enfoque curricular pasa de lo estrictamente cognitivo a un enfoque que en el caso peruano se expresa en el desarrollo de competencias.
Esta triple expansión fue incorporada gradualmente por los sistemas educativos en América Latina, y en el Perú el impulso más importante se dio en el contexto de retorno a la democracia, en el que a partir de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación (CVR) se planteó la necesidad de promover un sistema político democrático mediante los aprendizajes escolares (Cuenca et al., 2016). Así, los documentos curriculares más recientes le otorgan centralidad al ejercicio ciudadano en la escuela, y en el currículo vigente esto se concreta específicamente en el perfil de egreso del CNEB, en la competencia Convive y participa democráticamente, en el enfoque de área denominado ciudadanía activa y en los propios enfoques transversales (derechos, interculturalidad, igualdad de género, entre otros). Desde esta perspectiva, los contenidos de la educación cívica tradicional se resignifican y pueden ser útiles para el desarrollo competencial, pero no son ya el centro del aprendizaje.
El desafío de desarrollar competencias ciudadanas en la escuela, sin embargo, va más allá de lo estrictamente curricular. O, mejor aún, supone una comprensión amplia e integral del currículo que sitúe dicho desarrollo más allá del aula, en el ámbito amplio de la vida escolar y de la comunidad educativa. A su vez, esto supone reconocer la escuela como espacio crítico en el que los estudiantes pasan muchos años de su vida, y que por tanto determina el aprendizaje de relatos y narrativas sobre quiénes somos como individuos y como sociedad (Guadalupe, 2015); o concebir la institución como un espacio privilegiado para una praxis pedagógico política, que promueva la deliberación pública y la construcción de ciudadanía en el seno mismo de las dinámicas escolares (Oraisón, 2009). Desde esta perspectiva, los estudiantes pueden construirse como ciudadanos en la medida que ejerzan como tales en las distintas instancias de la escuela, participando en la toma de decisiones que les incumben e interactuando permanentemente con otros desde el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad (Stojnic, 2020; Cuenca et al., 2016).
Aprendizaje de actitudes y cultura escolar
De lo anterior se desprende que esta aproximación a la formación ciudadana le otorga un peso muy significativo a la dimensión actitudinal. La competencia ciudadana se despliega a partir de una actuación del estudiante -como todas las competencias- pero su especificidad radica en que se orienta a la relación con los otros en una comunidad, con atributos específicos como los de la justicia y la equidad. No se espera que el estudiante comprenda conceptualmente estos principios, sino que los mismos determinen el tipo de relación que establece con los demás. La complejidad radica en que esto exige el desarrollo de actitudes, aprendizaje muy desafiante que la literatura vincula con los modelos a los que son expuestos los estudiantes (Pozo, 2008). En esta línea, los estudiantes reciben una influencia permanente de los modelos que los rodean, encarnados por adultos referentes, en la escuela principalmente docentes, pero también por otras fuentes: la familia, lógicamente, como espacio primario de socialización; la comunidad educativa en su conjunto; los medios de comunicación tradicional y las redes sociales. Los estudiantes elaboran activamente su construcción como ciudadanos, pero estos modelos inciden fuertemente en ese proceso.
Desde una mirada integral, los docentes podrían implementar acciones pedagógicas intencionadas en el aula para el desarrollo de la competencia ciudadana, pero si estas no se vinculan con y se amplían al conjunto de la cultura escolar -creencias, valores, patrones de significado, rituales (Elías, 2015)- los propósitos de aprendizaje fracasarán. Un profesor puede trabajar en su aula -con habilidad pedagógica- el enfoque de igualdad de género, pero si en la institución se establecen relaciones asimétricas o discriminatorias entres docentes varones y mujeres, el impacto de este modelo muy probablemente será mayor. Lo mismo ocurrirá si se trabajan proyectos relacionados con derechos, pero -supongamos- el equipo directivo desconoce los derechos laborales del personal de limpieza o establece un trato irrespetuoso hacia este, naturalizando un lugar de subalternidad o exclusión. O si se aborda temáticamente la importancia de la participación, pero los estudiantes no tienen posibilidad de intervenir en la toma de decisiones institucionales ni en general en los asuntos que les competen.
El camino para desarrollar competencias ciudadanas en la escuela es, como se ve, muy desafiante, y exige una mirada integral de la misma. En los últimos años, se complejiza más aún por la urgencia de desarrollar una ciudadanía global y responder a problemáticas como la de la crisis ambiental (Reimers et al., 2018). Sin embargo, es la única ruta para alcanzar el propósito de que los estudiantes ejerzan activamente su ciudadanía, si lo que se quiere es efectivamente esto. Se trata, por tanto, de profundizar en esa dirección, y no de regresar a los conceptos y rituales vacíos que caracterizaban a la caduca educación cívica.
El retorno a la quietud
Volvamos a las declaraciones del ministro de educación: “La educación tiene que ser cívica, tenemos que introducir el civismo en todas las actividades del colegio, debemos apostar por una educación que forme valores, respete al otro así como a la sociedad y a las instituciones…”[3]. La intención no se discute, pero retomemos la pregunta inicial acerca de qué se entiende por educación cívica en el marco de esta iniciativa. Precisa el ministro que la introducción del civismo se puede concretar realizando cosas sencillas pero significantes en el colegio, como izar el pabellón nacional o cantar el himno nacional todos los lunes, antes de iniciar las clases: “Estamos hablando de no más de cinco minutos en los que se inculque algún valor cívico o buena práctica de cualquier naturaleza”.
Para cualquiera que la haya vivido, no es difícil evocar la imagen de los alumnos cantando el himno nacional, mientras se iza el pabellón y el sol cae sobre las cabezas. Sin negar el rol que puede tener esta práctica en la construcción identitaria nacional, evocarla como referente de la educación cívica que se quiere para la escuela peruana desconoce todo el camino transitado hacia una forma distinta de comprender la formación ciudadana. Del mismo modo, la referencia a inculcar valores remite a un paradigma según el cual los valores son constructos que se pueden infundir en un aprendiz pasivo, y no más bien disposiciones y actitudes que se construyen en la acción, en las relaciones con los otros y en el desarrollo progresivo del juicio moral que acompaña toda decisión compleja.
Lejos de este horizonte, hacia el cual se orientan gran parte de los sistemas educativos en el mundo, la apuesta de la actual gestión es retornar a la abstracción del respeto y amor a la patria, o fomentar las acciones de respeto a la autoridad y el cumplimiento de las normas sin racionalización ni distancia crítica. En este modelo, en lugar de sujetos activos que cuestionan, elaboran y participan de las decisiones que les incumben, los estudiantes son individuos pasivos que reciben conocimientos y respetan los símbolos. Tal vez sea eso lo que se añora.
Lima, 24 de febrero de 2023
*El presente artículo fue escrito en los primeros días de febrero. Más allá de los cambios que puedan producirse en la política educativa y en general en el sector educación, se considera que la discusión sobre los enfoques de la formación ciudadana en el país es una discusión siempre vigente.
Referencias bibliográficas
Chaux, E., Lleras, J., Velásquez, A. (comp.) (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula: una propuesta de integración a las áreas académicas. Ediciones Uniandes.
Cox, C., Bascopé, M., Castillo, J., Miranda, D., Bonhomme, M. (2014). Educación ciudadana en América Latina: Prioridades de los currículos escolares. UNESCO. Oficina Internacional de Educación.
Cuenca, R., Carrillo, S. y Reátegui, L. (2016). Desencuentros con la Formación Docente para la Justicia Social. Currículos y Actitudes sobre Democracia y Ciudadanía. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 2016, 5(2), 49-69.
Elías, M. (2015). La cultura escolar: aproximación a un concepto complejo. Revista Electrónica
Educare 409-4258 Vol. 19(2) Mayo-Agosto, 2015: 285-301
Guadalupe, C. (2015). La construcción de ciudadanía en el medio escolar: resultados de una investigación exploratoria. Universidad del Pacífico.
Oraisón, M. (2009). Participación, escuela y ciudadanía: Perspectiva crítica y praxis política. Investigaci n en la Escuela, 68, 39-50.
Otárola, A. (2023). Política General de Gobierno 2023-2024. Presentación del Presidente del Consejo de Ministros Dr. Luis Alberto Otárola Peñaranda Ante el Congreso de la República.
Pozo, J. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza, 2a. Ed.
Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J., O ́Donnell, E. (2018). Empoderar ciudadanos globales: El curso mundial. Harvard University
Stojnic, L. (2020) Participación Estudiantil, Institucionalidad Escolar y Ciudadanía Democrática: Desafíos Pendientes desde la Experiencia Peruana. Revista Internacional de Educaci n para la Justicia Social, 2020, 9(2), 49-70
NOTAS
[1] No curso, pues en el diseño actual esta categoría no existe.
[2] Podemos suponer, por otro lado, que esta creencia continúa estando vigente cuando se apela al curso como receta para recuperar los valores perdidos.
[3] Recuperado del portal del Ministerio de Educación (Nota de prensa): https://www.gob.pe/institucion/minedu/noticias/688515-ministro-becerra-vamos-a-incluir-el-civismo-en-la-educacion-de-nuestros-ninos
