La tecnología en el ámbito educativo es un término ancho y ajeno. La tiza y pizarra, bajo esta lógica, son una tecnología educativa, y vaya que a pesar de todo la seguimos usando. Porque mencionar el tema de la tecnología, y es que es fácil comprobar que los sistemas educativos a lo largo de su historia han tenido la capacidad de navegar los diversos arrestos tecnológicos que han visitado sus puertas.
La escuela entonces se ha comportado en algunas ocasiones como fuertes acorazados que no han permitido que el nuevo desarrollo tecnológico penetre sus muros; mientras que en otras permitió tímidamente que se asiente en sus salones de clases para luego invitarlas a la banca y finalmente romper el contrato firmado. Curiosamente, hubo algunas tecnologías que si fueron incorporadas y fueron asumidas estructuralmente a la identidad de los sistemas educativos. Una muestra de esto último es por ejemplo el sistema de unidades Carnegie para medir el crédito académico o cantidad de tiempo que debe de permanecer en contacto el estudiante con su profesor para poder recibir un crédito que acredite dicha formación. Este concepto se mantiene desde su creación en 1906 como la tecnología reinante para definir tiempos de formación a nivel universitario; tanto así que nuestra ley universitaria del año 2014 construye sus exigencias sobre la base de esta tecnología.
La tecnología y la educación
Pero, qué hace que una tecnología y no otra logren penetrar y quedarse como parte integral de los sistemas educativos. Mary Douglas (1986) viene en nuestro auxilio para explorar respuestas a esta pregunta. Teniendo como base o fondo su obra cómo piensan las instituciones planteamos tres ideas clave:
- Las instituciones se explican a través de su cultura.
- Las instituciones construyen imágenes de clasificación.
- Las instituciones son un conjunto o sistema de creencias y valores establecidos y mantenidos por la sociedad en la que se encuentra funcionando.
Entonces, bajo esta mecánica cual ha sido la capacidad institucional de las instituciones educativas para aceptar o rechazar tecnologías. Por un lado, la cultura juega un rol fundamental, entonces bajo esa lógica toda aquella tecnología que “juegue” a favor de la institucionalidad educativa será bien recibida (allí el ejemplo de la pizarra y la tiza), sin embargo, aquellas tecnologías que potencialmente atentan o amenazan el núcleo educativo (Elmore, 2010) serán rechazadas o deflactadas como poco útiles, en este caso por ejemplo la televisión en las aulas [1].
Es interesante constatar cómo es que diversas tecnologías terminan siendo descartadas (Supovitz, 2008) justamente porque culturalmente atentan o colisionan con aquello que se juega entre el docente, el estudiante y el contenido (City, Elmore y Fiarman, 2009). En este juego descalificador de la institución educativa se construyen distintas formas de clasificación, volvamos al caso de los televisores que terminaron siendo encasillados o clasificados como una suerte de pizarra para poder transmitir contenidos del docente al estudiante. Claramente vemos como es que la institución educativa se encargó de domesticar a la tecnología y así “hacerla suya” pero como vemos en realidad esta tecnología no logró entrar directamente como estaba propuesta al interior del salón de clases.
Durante la pandemia asistimos mundialmente a un esfuerzo sin precedentes por parte de los sistemas educativos y sus instituciones de acomodarse, adaptarse, asumir o rendirse ante las herramientas o soluciones tecnológicas para poder asegurar la instrucción. En nuestro país pudimos ver el despliegue de parte del Ministerio de Educación en la compra de algo más de un millón de tablets, así como la implementación de la modalidad de aprendo en casa como estrategia. Pero como pueden ver en ambas medidas tomadas por el estado peruano una vez vueltas las cosas a su cauce regular (llámese clases presenciales) dejaron de ser una solución, una estructura orgánica o estructural de nuestro sistema educativo.
Reitero, la relación de las instituciones educativas con la tecnología ha estado marcada por esa posición de ventaja que tiene la institución educativa, su estructura y superestructura para abrir o no las puertas a la tecnología y si esta puede o no penetrar el salón de clases, más específicamente el núcleo pedagógico.
IA: un desafío de otra envergadura
Desde mi punto de vista esto era así hasta la aparición del Chat GPT y la aplicación de la Inteligencia Artificial (IA) hace escasos meses atrás en noviembre del año pasado. Pero, en qué es diferente la IA respecto de todos los otros intentos de las soluciones o revoluciones tecnológicas que intentaron entrar al aula. Aquí explico mi posición:
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La IA en el núcleo pedagógico
La inteligencia artificial no necesita pelear por tratar de entrar al núcleo pedagógico puesto que ya de arranque se encuentra conectada con el centro de esta. La razón del núcleo es justamente la generación y transmisión de conocimiento, y justamente la IA tiene la impresionante capacidad de procesar todo lo producido por el ser humano hasta el 2021, pero más impresionante aun procesar toda esa información y producir nuevas cosas. Eso que a los sistemas educativos nos toma mucho tiempo y esfuerzo la IA te lo entrega en la palma de la mano, y en 60 segundos.
Piensen conmigo, toda la estructura de la taxonomía de Bloom en específico sus tres primeros niveles se ven resueltos casi en automático por la IA y su Chat GPT. Mientras que los tres siguientes, que coinciden con las exigencias o demandas de alto nivel cognitivo de (en orden ascendente) análisis, síntesis y evaluación con la segunda versión del Chat GPT (lanzado en marzo de este año) se cubren al menos las dos primeras. Que reto implica eso para los procesos formativos que encuentran en el proceso curricular de adquisición progresiva o en espiral de estos niveles de demanda cognitiva teniendo a la mano la Inteligencia Artificial.
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La IA y la evaluación de aprendizajes
Tenemos un set de esfuerzos mundiales, nacionales o locales para implementar procesos educativos basados en competencias, y vaya que hemos mejorado mucho en este respecto, sin embargo, la pared contra la cual nos hemos chocado permanentemente ha sido en el momento de la evaluación. Allí, nuestros sistemas educativos han demostrado una capacidad muy débil de construir un sistema de evaluación consistente, coherente y transversal a todo el sistema y sus salones de clase.
En otras palabras, el límite de nuestros currículos y metodologías orientadas a la adquisición de competencias tienen en la evaluación su talón de Aquiles. En esta línea de reflexión entonces tener a la mano un instrumento como la Inteligencia Artificial que resuelve casi inmediatamente los intentos de evaluación de probación o de constatación de lo aprendido sobre los cuales está construido el cimiento de la evaluación educativa entonces tenemos el hambre y la necesidad juntas de la mano.
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Los docentes frente a la IA
Finalmente, a pesar que el cuerpo de nuestros docentes a nivel nacional demostró una vez más esta particular capacidad resiliente de asumir el reto del uso de la tecnología para asegurar la instrucción durante los dos años de pandemia y así parchar el problema que teníamos; también es cierto que debemos de aceptar que el uso y el manejo que se logró por parte del docente durante ese tiempo fue uno meramente instrumental o funcional para asegurar que unilateralmente fluya la instrucción o que corran los objetos instruccionales de un lado y sean recibidos por el otro lado. Lo que limitó el proceso relacional de la educación, por las limitaciones tecnológicas. Pero esto en ningún sentido ha implicado, para la enorme mayoría claro está, el que esta experiencia haya mejorado las competencias digitales de los docentes y que esta se pueda trasladar o aplicar en el salón de clases con fluidez.
Entonces, ante una tecnología casi imposible de identificar y con unos niveles de sofisticación y velocidad de desarrollo como los que estamos contemplando con la IA tengo serias dudas que como cuerpo docente seamos capaces de ver venir o distinguir aquello generado por el estudiante originalmente o por sí mismo, de aquello que recibió una asistencia de la tecnología.
Un umbral se ha abierto… y hay que cruzarlo
Todos estos aspectos son llamadas a la reflexión y la acción colectiva de nuestros cuerpos docentes, directivos, tomadores de decisión y autoridades para abrir espacios de discusión que permitan ayudarnos como sistema a cómo vamos a funcionar con la IA a nuestro lado y en una presencia casi permanente. Lo que me queda claro es que si no actuamos lo que va a suceder es que tenemos un peligro muy real de ser engullidos o atravesados por esta tecnología que a diferencia de las anteriores no está pidiendo permiso para ser incorporada al aula, sino que está ya está con los estudiantes y juega con las reglas con las cuales jugamos al interior del aula.
Lima, 02 de mayo de 2023
Referencias bibliográficas
City, E., Elmore, R. y Fiarman, S. (2009). Intructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning. Harvard Education.Ed.
DiMaggio PJ (1988) Interest and agency in Institutional Theory. Institutional Patterns and organizations: Culture and Environment 1: 3-22.
DiMaggio P y Powell WW. (1983). The iron cage revisited: Institucional isomorphism and collective rationality in organizational fields. American Sociological Review. 48: 147- 160.
Douglas, M. (1986) How institutions think. Syracuse, NY: Syracuse University Press
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Serie Liderazgo Educativo. Fundación Chile: Santiago, Chile.
Supovitz, J. A. (2008). Implementation as iterative refraction. In J. A. Supovitz & E. H. Weinbaum (Eds.), The implementation gap: Understanding reform in high schools (pp. 151–172). New York, NY: Teachers College Press.
Nota
[1]. Las televisiones inicialmente presentaban contenido instruccional, pero posteriormente terminaron siendo usadas como pizarras más sofisticadas o para hacer presentaciones de ppt.
