El programa de Secundaria Rural de la UNESCO en Perú “Horizontes” es una iniciativa que tiene como propósito contribuir a que jóvenes de áreas rurales completen la educación básica con un proyecto de vida basado en habilidades socioemocionales y habilidades técnicas (Sánchez, 2022). De esta manera, “Horizontes” ha intervenido en colegios de 5 regiones del Perú: Amazonas, Ayacucho, Cusco, Piura y Puno. Cabe señalar que se consideró un enfoque territorial para el trabajo en cada región intervenida (Sánchez, 2022).
En el caso particular de Amazonas, se ha venido interviniendo en 6 colegios (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2021) ubicados en 4 distritos distintos y muy alejados entre sí: Imaza, Nieva, El Cenepa y Río Santiago (Sánchez, 2022). Dada la lejanía entre las diferentes comunidades con respecto de los colegios, las instituciones educativas funcionan bajo el sistema de internado. En esta modalidad, los alumnos viven y estudian en los colegios durante todo el año académico, siendo escasas y puntuales las visitas que puedan recibir de sus padres.
En esa misma línea, uno de los colegios que han sido beneficiarios de “Horizontes” en Amazonas es la Institución Educativa Moisés Moreno, ubicada en el centro poblado Huampami, en el distrito del Cenepa. Esta escuela alberga a más de 600 estudiantes internados (Hoyos, 2022), provenientes de comunidades awajún o wampis inclusive, y ofrece ciertas especialidades de formación técnica.
Entre otros factores que determinaron la inclusión de este colegio, se encuentran el no tener acceso a servicios básicos, una alimentación sensible a la cultura originaria ni a medicamentos (Hoyos, 2022). Asimismo, dadas las paupérrimas condiciones de las instalaciones de agua y saneamiento, las mujeres y adolescentes son vulnerables a sufrir problemas de salud sexual y reproductiva, así como al abuso sexual (Hoyos, 2022).
En adición a lo anterior, los estudiantes del Moisés Moreno enfrentan otras situaciones de riesgo social que amenazan su bienestar y la continuidad de sus estudios tales como la violencia intrafamiliar, el consumo de drogas, el embarazo adolescente y la trata de personas. Frente a ello, “Horizontes” ha desplegado un taller de teatro para crear capacidades en los estudiantes que les permitan reflexionar sobre estos factores de riesgo con sus comunidades.
A partir de lo expuesto anteriormente, el presente artículo tiene por objetivo el describir brevemente la experiencia del teatro itinerante del colegio Moisés Moreno como una estrategia pedagógica para promover la protección de adolescentes frente a riesgos sociales. Para tal fin, se recurrirá a entrevistas realizadas a 6 docentes y 3 alumnos de la institución educativa, como parte de la sistematización del programa “Horizontes”.
EL TEATRO ITINERANTE COMO ESTRATEGIA DE PROTECCIÓN
Si bien se ha considerado tradicionalmente al teatro como un género literario, se ha documentado también las potencialidades del teatro como una herramienta asocial. Ello parte del reconocimiento de su capacidad para hacernos reflexionar y empoderarnos (Lladó, 2017), la cual permite transmitir valores sociales y potenciar habilidades creativas y comunicativas enfocadas al cambio y la acción social (Vega, 2009).
En particular, destaca el teatro social como una metodología para el empoderamiento y la participación, mediante la visibilización de la realidad sociopolítica para promover el cambio personal y comunitario (Caravaca Llamas y Pedregal Novas, 2020). En ese sentido, aparece también el teatro del oprimido, el cual es un tipo de teatro que busca representar situaciones de injusticia y opresión social para promover el deseo de transformar esa realidad convirtiendo a los espectadores en protagonistas activos de la acción dramática (Puga, 2012).
A partir de esa experiencia, se busca que las personas lleven a la vida real lo interpretado en el teatro (Puga, 2012). De esa manera, el teatro del oprimido como estrategia pedagógica promueve el análisis de situaciones de opresión que aquejan a una comunidad para promover su reconocimiento y el cambio social (Caravaca Llamas y Pedregal Novas, 2020).
En línea con lo descrito previamente, los estudiantes de la I.E. Moisés Moreno se enfrentan a múltiples factores de riesgo que amenazan su permanencia en el colegio y su propia vida, habiéndose reportado casos de suicidio; como nos lo alerta José, docente tutor de 3ro de secundaria.
“Hace un mes fui comisionado para ir a entregarles unos alimentos a la mamá de la señorita que se suicidó […] La señora apenas nos vio se puso a llorar, la mamá. Y todo era en su idioma, sale el hijo mayor y me dice “profesor, gracias por haber venido […], no es la primera hermana que toma esta decisión ¡con ella es la cuarta!” Cuatro hermanas y eso ha sido hace 20 días, ni un mes la pobre. Ellas se sienten solas, no hay en quién contar”.
Antes de la llegada de “Horizontes”, se abordaba esta problemática mediante la convocatoria a escuelas de padres para sensibilizar al respecto. Lamentablemente, la asistencia de padres y madres de familia era reducida por la lejanía de sus comunidades de origen, lo cual generaba también que muchos estudiantes solo los vieran al inicio y al término del año escolar. Asimismo, estos espacios, pensados desde la educación occidental, no resultaban atractivos para miembros de comunidades awajún o wampis.
Frente a este panorama, dentro de las acciones desplegadas por “Horizontes” en el colegio Moisés Moreno, desde el 2021, se implementó talleres de teatro voluntarios dirigidos a sus estudiantes. En estos espacios, no solo se enseñaba ejercicios y nociones de actuación, sino que también se proponía la creación y puesta en escena de obras creadas por los alumnos.
En esa línea, para construir las piezas teatrales, los profesores consultaban a los estudiantes qué situaciones venían aconteciendo en su localidad y podrían ser relevantes de compartir y reflexionar junto a otros miembros de su comunidad; como lo narra Melissa, una estudiante de 5to secundaria de 18 años y miembro del taller.
“Nosotros, como estábamos 12 alumnos que estudiamos ahí, hemos pensado y hemos dicho “hay que hacer esa cosa [una adaptación sobre el suicidio escolar] porque viendo la realidad, esto está pasando acá en la comunidad Huampami… no, no solamente en la comunidad de Huampami, sino que en todo el Cenepa pasa eso”. Entonces, hemos actuado para que la gente también se den [sic] cuenta y que reflexionen al menos”.
La definición del tema de la obra conversa con lo propuesto por el teatro del oprimido en tanto se promueve que los propios miembros de la comunidad reflexionen sobre las problemáticas que enfrentan. En particular, Imer, un estudiante de 4to de secundaria, nos relata que se quería dar un mensaje de aliento para que los jóvenes sigan adelante pese a las dificultades.
“Aparte de que nos falta eso de la economía en la familia, aunque no tengamos nada, este… no podemos rendirnos pasando a otros sobre las luchas familiares […] a cosas que no deben ser. Se enamoran a una temprana edad y se salen del colegio, dejan sus estudios en vez de seguir adelante, porque les falta el cariño, a veces, en la familia que es pobre […] Por eso queríamos transmitir eso: que no deben rendirse, aunque falte algo o que sean pobres, que deben seguir adelante porque es para salir de eso”.
Además del suicidio, otras temáticas sentidas por los estudiantes que fueron abordadas en la construcción de la obra fueron el bullying, la pornografía y las drogas. Cabe señalar que, como parte de la construcción del guión, se consultó a un sabio awajún, Jeconías, para que pudiera brindar su perspectiva sobre algunos de estos temas, desde la cosmovisión propia de esta cultura. En particular, Melissa recuerda la narración de una leyenda sobre el embarazo adolescente, de la cual se recogieron elementos para el guion.
“Nos estuvo explicando este […] de la convivencia… nos contó una historia sobre una mujer […] creo que se llamaba Zutzu […] Y es, por ejemplo, este…también viendo la realidad […] las mujeres somos unos conquistadores [sic] como los hombres ¿no? Y ahí la mujer también se cae y él, sí, él también este… el hombre también se puede caer, porque si enamoran a una chica y están en una relación [se ríe]. Con debilidades para… para un hombre y una mujer, son debilidades ¿no? Es algo parecido así con el cuento este, algo similar”
Como en el teatro del oprimido, se tomó en consideración los saberes de la comunidad en la construcción de una obra, a la cual se le acordó denominar “Nuestras tentaciones”. La pieza teatral fue representada en el auditorio del colegio y en otras comunidades de El Cenepa, tanto en español como en awajún, recibiendo audiencias masivas de padres y madres de familia, así como de adolescentes.
Los estudiantes representaban los factores de riesgo social que enfrentaban, haciendo aparecer a la educación como un protector, como lo narra Melissa.
“Ahí tenemos los guiones del bullying también y como que ahí interviene este… Alcoholismo como le grita, y así al enamoramiento de todo pasa ¿no? […] De marihuana, de drogadicción y viene de todo ¿no? Justamente la educación llega y […] también llegaron juntos con el wayma [un protector mítico] y con educación y juntos defienden a un alumno que también como ahí estaban […] y a los vicios lo botan”.
La puesta en escena produjo un alto interés y reflexión por parte de los asistentes. Si bien no se los invitaba a participar espontáneamente en la obra, en línea con el teatro del oprimido, se promovía la sensibilización y el abordaje de estos factores de riesgo social entre los más jóvenes; como lo señala Melissa. “Entonces, así que este es un mensaje que también hemos presentado y algunos se han [sic] reflexionado, algunos han pensado de [sic] que este… […] captaron algunas cosas”.
La propuesta de abordar estos temas en la pieza teatral y que el teatro fuera itinerante, es decir, que se traslade a otras comunidades, surgió en respuesta a la reducida asistencia a las escuelas de padres, como nos lo narra Nixon, uno de los docentes de teatro. “Entonces este se planteó que a través de esa estrategia llevarlo a los [sic] comunidades y a través de ese teatro que nos transmite un mensaje ¿no? Invitando a reflexionar los padres de familia cuáles son las causas [de los factores de riesgo social que enfrentan los estudiantes], por ejemplo ¿no? Y las consecuencias que deben tener sus hijos”.
No solo se buscó promover la retención escolar mediante el sensibilizar sobre los factores riesgo social de los estudiantes, sino que también el taller de teatro se convirtió en un espacio seguro para aquellos estudiantes considerados como “alumnos problema”, como lo relata Santiago, otro docente de teatro.
“Los mismos alumnos que están en el teatro, en el taller de teatro, han sido alumnos problemas (se ríe). Ya, han sido alumnos problemas y, en un momento […] por algunos maestros han sido descartados, ya. Nosotros los hemos reciclado prácticamente (se ríe) y han dado fruto, han dado éxito ¿no? Porque alumnos que se creían problemas, relajados, todo ellos… Ellos han sido los que han actuado”
Situaciones como esta cuestionan el etiquetaje de ciertos estudiantes como “problema” e invitan a pensar en el potencial del teatro y otras artes escénicas para promover el desarrollo de su personalidad. Asimismo, otros beneficios reportados por los estudiantes del taller de teatro son el aprender a desenvolverse en el escenario, perder la vergüenza de expresarse en castellano y desarrollar habilidades de empatía y comunicación oral.
CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto anteriormente, es posible concluir que el teatro itinerante como propuesta pedagógica, desde un enfoque intercultural, contribuyó a la sensibilización de los padres de familia sobre la importancia de proteger a sus hijos frente a riesgos sociales; lo cual da cuenta de un trabajo en el nivel escuela-familia-comunidad.
En particular, el éxito de las obras creadas y puestas en escena por los estudiantes puede atribuirse a recoger necesidades sentidas por sus comunidades de origen, el incorporar sus saberes ancestrales y, en última instancia, el incitar a la reflexión colectiva. Asimismo, el que algunos de sus actos fueran interpretados en awajún contribuyó a que las personas de sus comunidades de origen pudieran entenderlas.
En esa línea, el diseño e implementación de las obras se alinea con ciertos principios y características propios del teatro del oprimido; tales como el visibilizar problemáticas de la comunidad, el dar voz a personas tradicionalmente excluidas (p.e. “alumnos problema”) y el incitar a la reflexión y cambio social a través de la puesta en escena.
De esta manera, se ha evidenciado un caso de éxito del teatro del oprimido para el trabajo en contextos interculturales, por lo cual se recomienda integrarlo como estrategia pedagógica para el trabajo con escolares provenientes de culturas awajún o wampis. Su posible aplicación con estudiantes de distinto bagaje cultural o zonas urbanas ameritaría ser evaluado en futuros trabajos. En última instancia, el propósito es promover escuelas seguras para nuestros estudiantes que inviten al involucramiento de padres, madres y toda la comunidad.
Lima, 02 de mayo de 2023
REFERENCIAS
Caravaca Llamas, C. y Pedregal Novas, L.A. (2020). El teatro como método de acción social. Revista Internacional de Educación y Aprendizaje, 8(1), 1-13.
Hoyos, A. (27 de noviembre de 2022). Olvidados en la selva. América Noticias. https://www.americatv.com.pe/noticias/actualidad/olvidados-selva-n464321
Lladó, A. (2017). El Teatro del oprimido como herramienta de intervención social [Tesis de grado, Universitat de les Illes Balears]. Repositorio Institucional – Universitat de les Illes Balears.
Puga, I. (2012). Teatro del oprimido: dispositivo crítico para la Psicología Social Comunitaria. Sociedad & Equidad, 3, 195-201.
Sánchez, V. (2022). Informe final. Evaluación intermedia de Horizontes. Programa de secundaria rural. Red2Red.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2021). Programa de educación secundaria rural HORIZONTES. UNESCO. https://es.unesco.org/horizontes/nuestroalcance
Vega, A. (2009). Posibilidades del teatro en la intervención social. Orientaciones para la práctica. Documentos de Trabajo Social, 55, 7-24.
