Se dicen muchas cosas sobre cómo enseñar la comprensión lectora. No solo se dicen, sino que se hacen. Que hay que conocer el significado de las palabras, que las tareas literales son las más sencillas, que hay que enseñar las características de los tipos textuales, que la niñez y la juventud no leen y menos comprenden lo que leen, que los saberes previos se expresan antes de la lectura, que recordar las ideas principales es signo de buena comprensión lectora, que las pruebas de opción múltiple se convierten en las mejores evidencias de la comprensión de un texto, que leer es decodificar y solo lo trabaja el profesor(a) del área de Comunicación, entre otros. Veamos estas creencias y reflexionemos sobre qué tan válidas, lógicas y pertinentes son.
¿No es posible comprender un texto sino sabemos el significado de las palabras?
Sin embargo, los lectores pueden desconocer el significado de una que otra palabra e igualmente comprender el texto de forma global. Una de las estrategias de un buen lector es precisamente saltearse aquellas palabras desconocidas, pues naturalmente uno quiere entender el significado global del texto, y no detenerse en las palabras, a menos que sean relevantes para comprender todo el texto. En todo caso, lo más probable es que, al terminar la lectura y con más pistas en el camino, podamos deducir el significado de aquellas palabras como partes de un todo. Otras veces nos podemos seguir quedando en la ignorancia total, pues no era una palabra clave o relevante para comprender el texto, por lo tanto, no interfería en la comprensión de todo el texto. De hecho, Van Dijk señala que es imposible que uno pueda retener absolutamente todo lo que se dice, nos quedamos más bien con una representación del sentido global de lo dicho o lo leído.
Lamentablemente, para evitarles contrariedades a los estudiantes, se cree que se les debe ofrecer el significado de las presuntas palabras desconocidas antes de leer el texto. Sin embargo, esto no permite que el estudiante comprenda un texto con todos los desafíos que ello implica. Les edulcoramos el camino. No dejamos que el niño o la niña piense, haga inferencias, interprete, construya, despliegue estrategias. De hecho, damos un mal mensaje: que no es posible leer un texto si no se sabe el significado de las palabras, que hay que saberlo antes de leer, en vez de incentivar que se puede saber estos significados de las partes mientras se va leyendo el todo.
¿Los estudiantes no comprenden lo que leen?
Para comenzar, cuando vemos que nuestros estudiantes tienen algunas dificultades al comprender algún texto, deberíamos asegurarnos de que hemos hecho las preguntas apropiadas o que les hemos propuesto las tareas adecuadas. ¿Qué pasa si les proponemos que hagan un resumen o un organizador gráfico sobre el texto leído? ¿Qué ocurre si el resumen es pésimo o su organizador no presenta las ideas principales? A partir de ello, ¿podemos afirmar que tiene una deficiente comprensión lectora? Pues no necesariamente. El niño o la niña puede no tener las habilidades para producir textos escritos (es otra competencia) o puede no tener la capacidad de síntesis o, incluso, puede no tener clara la jerarquización de ideas. Pero la pregunta es ¿esto lo ha convertido en un estudiante que no comprende lo que lee? A un grupo de esos mismos niños y niñas que marcaron la respuesta incorrecta a una pregunta sobre el tema central o el propósito del texto, alguna vez les pregunté qué habían entendido del texto, como conversando, en confianza, sin las formalidades del caso. Tímidamente, primero, los chicos y chicas se fueron animando y contaron lo que habían entendido, con un lenguaje torpe, a veces escueto, con palabras que les era difícil pronunciar o que tenían en la punta de la lengua y que no sabían cómo parafrasearlas, señalando y volviendo a leer algunas partes. No era tampoco que no entendían lo que leían, como comúnmente se cree. Entendían, pero no siempre encontraban las mejores formas de expresarlo. Entendían, pero no como la escuela quería que entendieran. Si bien los estudiantes deben desarrollar las capacidades de análisis, síntesis y/o de jerarquización de ideas, así como las competencias de escritura y oralidad, ¿estamos evaluando la competencia lectora sin que interfieran otras competencias? ¿hasta qué punto sé que estoy evaluando solo la competencia lectora? ¿No sería, entonces, necesario buscar una variedad de evidencias para formar el mapa más completo de las habilidades lectoras de un estudiante? Deberíamos, entonces, de indagar por varios caminos y formarnos una foto algo más fiel de su comprensión lectora: por la ruta oral que les permita un lenguaje más coloquial o familiar en una conversación como primer acercamiento, permitirles ser menos exigentes y formales en su modo de representar por escrito el sentido del texto a través de un esquema o resumen, entender el porqué de sus respuestas en una ficha de preguntas y no solamente valorarlas como correctas o incorrectas (toda lectura es también una interpretación no siempre coincidente con nuestras formas de interpretarla).
¿Hay que empezar por la capacidad lectora más elemental: la literal?
Hay docentes que ya asumen que los chicos y chicas no entienden lo que leen, que somos el último lugar en comprensión lectora en PISA y que son bajísimos los porcentajes de estudiantes en el nivel satisfactorio de las evaluaciones nacionales. Además, no siempre responden bien las preguntas que les hacemos sobre tal o cual lectura. Percibimos que la lectura les importa bien poco y que el “placer de la lectura” es algo bastante lejano de su universo. Entonces ya entramos al aula con bajas expectativas y etiquetamos a los estudiantes como malos lectores o estudiantes con un bajo nivel de comprensión lectora. Como vimos, esto no siempre es totalmente cierto. En todo caso, cuando algunos docentes suponen un estudiante con dificultades lectoras mantienen la creencia de que no es posible movilizar toda la competencia lectora. Esto parece justificar que primero se debe trabajar las capacidades más básicas y elementales para progresivamente pasar a desarrollar las capacidades más complejas. Entonces lo que esto desencadena es otra creencia: que la capacidad literal es la más elemental y que la capacidad crítica es la más compleja. Pero esto no es así, sino que depende de la tarea a realizarse y de la complejidad de los textos. Por ejemplo, identificar un dato explícito (personaje, hechos, ideas, etc.) es más sencillo que localizar un dato del texto en una nota a pie de página (se siguen varios pasos), pero ambas son tareas literales. Lo mismo en el nivel inferencial: deducir el tema central y las ideas principales puede ser una tarea más compleja que deducir algunas relaciones causales y de finalidad. Pero ambas son tareas inferenciales. En cuanto a la capacidad crítica, reconocer el punto de vista del autor es más básico que justificar una postura frente a otra de acuerdo al texto. Igualmente, ambas tareas son del nivel crítico. Asimismo, podríamos decir, por ejemplo, que reconocer el punto de vista de un autor (capacidad crítica) es más sencillo que deducir el tema central de un texto (capacidad inferencial). Entonces es necesario reconocer que hay diversos niveles de complejidad en las tareas relacionadas a cada una de las capacidades, por lo tanto, no es que una capacidad sea más compleja que otras. De ello se infiere que es absurdo comenzar a desarrollar la capacidad literal para luego de un tiempo, seguir con la capacidad inferencial y finalmente la crítica, pues ninguna por sí sola es más compleja que otra.
Por otro lado, no hay forma de desarrollar una competencia (independiente de que en la escuela se acompañe o no el proceso) sino es combinando sus capacidades. Es decir, cuando leemos, por más que seamos lectores novatos y tengamos dificultades en la comprensión de un texto, movilizamos las tres capacidades en simultáneo. No hay forma de no hacerlo. Quizás no lo hagamos de modo eficiente. Pero se despliegan todas. Por ejemplo, un lector incipiente puede localizar datos explícitos, pero le cuesta más ubicar datos más escondidos, insertados en algún párrafo intermedio, así como hacer inferencias muy generales, también locales, con algunas dificultades en jerarquizar ideas, a la vez que relacionar las ideas del texto con un punto de vista propio, eventualmente a nivel básico. A lo que voy. Todos, lectores expertos e inexpertos, desarrollamos las tres capacidades en simultáneo. Esté o no esté el maestro. Mal haría un profesor(a) en restringir y desarrollar y evaluar por pedacitos la competencia solo por creer que el estudiante es un mal lector y por creer que unas capacidades son más complejas que otras. Por supuesto, se puede poner cierto énfasis en alguna que otra capacidad en algunos momentos del acompañamiento, pero sin limitar al niño o niña que movilice todas.
(continuará)
Lima, 20 de julio de 2023
