En el número anterior, analizamos tres mitos o creencias sobre la enseñanza de la competencia lectora: “¿no puedo leer sino conozco el significado de algunas palabras”, “¿la capacidad literal es la menos compleja?”, “¿los niños y niñas no comprenden lo que leen?” (https://institutoeducaccion.org/diez-mitos-sobre-la-ensenanza-de-la-lectura-i/). En las siguientes líneas, completaremos los otros siete mitos que giran en torno a la tipología textual, los propósitos comunicativos, los tipos de preguntas y/o actividades, estrategias de enseñanza, entre otros.
¿Los tipos de textos se enseñan?
Comprender un texto implica desplegar estrategias y recursos de acuerdo al tipo o género textual con que uno se enfrenta. No se guardan las mismas expectativas cuando se lee una noticia que cuando se lee un cuento: en la primera se espera encontrar un relato de hechos reales con personas de carne y hueso mientras que, en la segunda, un relato ficticio con personajes imaginados. Se emplean estrategias distintas cuando se lee un manual para armar un juego que cuando se lee una columna de opinión. Desarrollar esas habilidades lectoras implica familiarizarse con esas formas textuales y traerlas al aula para que los estudiantes las incorporen de alguna manera en sus prácticas sociales de lectura. Eso no tiene nada que ver con que se les enseñe las definiciones, características, clasificaciones y ejemplos textuales canónicos bastante homogéneos y tradicionales. Un texto argumentativo puede comprender distintos géneros como la monografía, un ensayo, un artículo académico, una editorial, una columna de opinión, entre otros. Los tipos textuales implican también en su interior heterogeneidad en sus formas, es decir, de géneros discursivos. Además, está esa tendencia nociva a encontrar una especie de plantilla elemental que supuestamente subyace a cada tipo textual. Por ejemplo, el cuento con su inicio, nudo y desenlace; el texto argumentativo con su tesis, desarrollo, conclusión; etc. Son triadas “estructurales” que no dicen mucho. O dicen tanto como cuando se afirma que hay un inicio, medio y final. Lo que más bien deberíamos ofrecerles a los estudiantes es una diversidad textual en tipo (descriptivos, expositivos, etc.), género (noticias, ensayos, artículos enciclopédicos, etc.) y formato textual (continuos, discontinuos, mixtos, múltiples) para que los lean con diversos propósitos de lectura y en distintas situaciones comunicativas. Con la diversidad en tipo, género y formatos textuales, se desmorona todos esos intentos banales de querer encasillar los tipos textuales, como si fueran estructuras uniformes y homogéneas. Otra estrategia podría ser la de que los mismos estudiantes pueda descubrir y reflexionar sobre qué tienen en común y de diferente los tipos y géneros textuales, algo que solo pueden hacerlo si les damos precisamente la oportunidad de leer la amplia variedad de textos que circulan socialmente y no solo textos adaptados y enlatados para consumo escolar.
¿No se puede comprender el texto si no cuento con saberes previos?
Cierto. Sin embargo, habría que entender que los saberes previos no solo implican conocer sobre el tema o sobre la realidad de la que trata el texto. Si así fuera, el lector que no conoce un tigre de bengala o nunca ha pisado la estrella Orión, no podría leer ningún texto sobre ninguno de estos temas No, pues. Claro que podrá, porque imagínense, nunca podría conocer y descubrir otras culturas, otras realidades fuera de su entorno. Pero ¿y cómo comprenderá el texto sin contar con conocimiento del tema o de la realidad? Porque su lectura no depende solo del tema, sino también del vocabulario, de las frases y oraciones que se entretejen, de las estructuras textuales (cuento, infografía, noticia, ensayo, entre otros), de saberes contextuales. Con esas piezas de “saberes previos” como puntos de partida, podrá armar el rompecabezas de significado del texto para descubrir mundos nuevos a través de la lectura.
¿La única forma de evaluar la lectura es con fichas de preguntas, organizadores gráficos y resúmenes?
No son las únicas. De hecho, es preferible evaluar la lectura cuando esta es usada para investigar sobre determinado problema a resolver, cuando se deben comparar fuentes de información complementarias u opuestas en una situación comunicativa concreta o, incluso, en una conversación espontánea y algo informal que surge a partir del interés de los mismos estudiantes. Siempre es saludable contar con varias evidencias de aprendizajes de los estudiantes a analizar (no en cantidad necesariamente, pero diversa) tanto a nivel oral como escrito, pero, sobre todo, cuando la lectura tenga un propósito comunicativo y con sentido y en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, y no solo en un examen o en tareas especialmente dirigidas a verificar la comprensión lectora de forma aislada y sin una meta comunicativa.
¿Hay tipos textuales más complejos que otros?
No necesariamente. Se cree, por ejemplo, que los narrativos son más sencillos de leer que los textos expositivos. Depende. Un cuento de Borges puede ser más complejo que un texto expositivo que pretende explicar de forma sencilla cómo cazan los lobos. La complejidad de un texto no depende del tipo textual, sino de muchos otros factores como el tema, el vocabulario, la complejidad sintáctica, la estructura y el formato textual, la densidad de información, entre otros.
¿Se plantea tantas preguntas como criterios o desempeños se quiera evaluar?
No siempre. Por ejemplo, al responder una pregunta sobre tema central o conclusión puede haber requerido comprender relaciones locales tales como causa efecto, de finalidad, así como también información literal. Quizás lo mejor sería no preguntar por cada desempeño o criterio, sino plantear unas tres preguntas clave sobre aquellos criterios más relacionados a inferencias del sentido global y jerárquico de las ideas del texto y sobre todo, a lo que conlleve a la reflexión sobre el contenido del texto (aplicación de lo leído en casos particulares, justifica o refuta la opinión de un tercero en base a las ideas del texto, por ejemplo) y sobre la forma del texto (evalúa recursos formales o funciones de algunas partes del texto, por ejemplo). Además, en estas preguntas se pondrían en juego las capacidades en su conjunto, que es lo que da cuenta del desarrollo de la competencia. Algo que no podría suceder necesariamente si se hace una pregunta por una relación de causa efecto de una parte del texto o por el significado de una palabra o frase. Estas podrían estar ya implicadas en una buena pregunta de reflexión crítica o alguna otra de sentido global, por ejemplo.
¿La lectura repetitiva mejora la comprensión lectora?
Es frecuente en algunas escuelas creer que mientras más veces se repite la lectura, más probabilidades de comprender el texto. Con esa lógica, al estudiante se le impone leer de varias maneras: leen coralmente, leen por párrafos y por turnos, docente lo lee, leen individualmente y otra vez repiten la rueda de la reproducción como un hámster que corre en una rueda que gira y gira. Se cree que cuando el estudiante lee varias veces, mágicamente va a comprender mejor el texto. Pero esto no es más que un artificio conductista por el que se cree, además, que el estudiante funge de sujeto activo y participativo. Nada más lejano. En realidad, esta práctica pedagógica es de las más pasivas porque el estudiante no es protagonista de su aprendizaje; es una víctima de la repetición mecánica, monótona y tediosa, sin reflexión alguna. Definitivamente esto no es relectura. La relectura no implica múltiples ejecuciones de lectura sin ton ni son, sino leer con distintas perspectivas de razonamiento y reflexión: releer quiere decir que estudiante puede volver a leer pensando en alguna pregunta que ha hecho el docente; releer para resolver un problema; releer porque hay un parte del texto que no se ha entendido; releer con el propósito de buscar una información concreta o analizar algunas ideas para una investigación. En fin, la relectura tiene un sentido originado por la situación que debe resolver el estudiante. En todo caso, el volver a leer tiene sentido cuando requiere análisis, interpretación, reflexión y no se restringe a meras ejecuciones mecánicas.
¿Hacemos preguntas relevantes para indagar por la competencia lectora?
No siempre, lamentablemente. Muchas veces creemos que mientras más preguntas hagamos, mientras más al milímetro preguntemos por cada línea del texto, los estudiantes se volverán mejores lectores. Más bien se trata de proponer aquellas preguntas que capten el significado y el sentido esencial del texto. Por supuesto, eso también depende del propósito comunicativo. Si quiero buscar información específica, haremos un barrido para ir encontrando esos datos literales que se necesitan. Si necesitamos tener una idea aproximada y general de lo que trata el texto, bastará con una lectura del índice, los subtítulos, las primeras oraciones de los párrafos. Si requerimos hacer una investigación rigurosa, haremos una lectura más detenida, analítica, interpretativa y, por ende, tomara algo más de tiempo. Hay variados propósitos. El peligro de basar todas las clases en fichas de preguntas es como una ráfaga de fuegos artificiales que se disparan por aquí y por allá, sin propósitos ni situación comunicativa que otorgue sentido al mismo acto de lectura. No es solo que el texto tenga sentido o, en otras palabras, no solo se trata de lo que el autor quiere comunicar, sino para qué el lector quiere leer en una situación comunicativa concreta. En todo caso, no se trata de hacer demasiadas preguntas sino de plantear preguntas relevantes y clave. Estas preguntas clave pueden abrir un diálogo auténtico que permita un intercambio de ideas docente-estudiante en el que, por supuesto, habrá repreguntas tanto del docente como del estudiante, que profundicen u orienten las interpretaciones posibles del texto. Si es a nivel escrito, escoger aquellas pocas preguntas (a nivel inferencial y especialmente de reflexión crítica) que impliquen la combinación de las capacidades y habilidades lectoras.
Lima, 25 de agosto de 2023
