¿Cómo enseñar a los niños a leer y escribir en escuelas rurales? Crear y recrear contextos letrados (I)

Precisamente no enseñándoles, sino mostrándoles cómo leemos y escribimos y para qué lo hacemos. Leyéndoles. Conversando con los niños y niñas sobre lo que leemos. Respondiendo sus preguntas sobre esos signos, aproximándolos a las prácticas de lectura y escritura cotidianas, familiarizándolos con objetos que parece que hablaran a través de marcas escritas y ofreciéndoles la base de todo sistema escrito: el contexto letrado, algo que puede parecer insuficiente en muchos espacios rurales.

¿Cómo los niños y niñas que no saben leer y escribir aprenden “cosas” sobre el leer y escribir en las ciudades?

Es evidente que el espacio urbano es un entorno privilegiado como centro de prácticas letradas. Los niños y niñas de estos espacios viven en contextos letrados, es decir, en ambientes inundados de artefactos, lugares y soportes escritos por donde uno vaya: desde los nombres de las calles, tiendas y supermercados hasta los kioscos de periódicos y avisos pegados en las paredes; desde las etiquetas de las cosas que compramos hasta las instrucciones para armar juguetes y mensajes por celular. Estos signos y artefactos escritos, que circulan por toda la ciudad, están allí para ser vistos, comprendidos y usados, es decir, para ser leídos con diversos propósitos (buscar una dirección, saber qué comprar o no, enterarse de las cosas que ocurren en nuestra comunidad o fuera de ella, distraernos, etc.).

Los niños y niñas van descubriendo estos signos escritos cuando transitan y recorren las calles de la ciudad acompañados de algún familiar. No leen ni escriben de forma convencional, pero miran, perciben, piensan, preguntan, hipotetizan. Probablemente, todavía no han asistido al nivel Inicial, pero han ido deduciendo que esos signos escritos son nombres de cosas y lugares, que los periódicos “dicen” cosas sobre hechos que pasan en la realidad, que las etiquetas “dicen” cosas sobre el contenido de uno u otro producto, que alguien le ha mandado a su madre un mensaje por celular, que las películas extranjeras tienen subtítulos en castellano, etc.

Todo ello antes de pasar a la instrucción formal de la escuela.

Según Emilia Ferreiro, una psicolingüista que profundizó en cómo los niños adquieren el sistema escrito, señalaba que los niños y niñas no tienen por qué pedir permiso para aprender. Ellos pueden saber y querer saber sin pedir autorización de la escuela: el acceso a la lengua escrita no comienza el día y la hora en que los adultos decidan (Ferreiro, 1997).

Un grupo de aquellas niñas y niños urbanos pertenecientes a estratos socioeconómicos medios y altos cuentan, además, con libros, revistas, diarios y diverso material escrito en sus laptops y celulares, y que sus familiares leen en algunos momentos del día, echados en su cama o sentados en algún rincón del hogar. Asimismo, los adultos conversan sobre lo que leen, hacen cosas a partir de lo que leen y les leen a sus hijos e hijas cuando surge alguna oportunidad.

Gracias a todo ello, cuando estos niños y niñas urbanas se incorporen a Inicial y a los primeros grados de primaria, ya tendrán algunas apropiaciones y concepciones iniciales sobre el sistema de escritura que ellos han adquirido por sí mismos, sin una instrucción directa: habrán descubierto que se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo (la direccionalidad); que algo es un dibujo y lo que está escrito al lado “dice” su nombre o algo sobre ese dibujo (diferencia dibujo de la escritura); que lo escrito solo tiene significado o es leíble si tiene más de dos grafías (hipótesis de la cantidad mínima) y que estas son diferentes entre sí (hipótesis de variedad interna); que las letras representan los sonidos del lenguaje de alguna manera, en un principio sílabas (hipótesis silábica), luego cada fonema (hipótesis alfabética); que lo que les leen los adultos siempre es la misma historia y con las mismas palabras (la escritura como una representación fija); que ese objeto llamado libro o revista se hojea de una manera peculiar así como pasar de una página a otra en una laptop o celular (manipulación de distintos tipos de soportes escritos); que lo que se lee no solo sirve para contar cuentos, sino para hacer un plato de comida, para armar algún juguete, para conversar por escrito con alguien en el celular, para hacer la lista de compras; etc. (diversos propósitos y diversidad textual). Todas ellas son construcciones que el niño y niña va elaborando independiente de la intervención adulta; las han adquirido por sí mismos, aunque siempre sucede en contextos alfabetizados, tempranamente motivados y familiarizados.

“Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura” (Ferreiro, 1997)

¿Cómo crear contextos letrados en los espacios rurales?

Sin embargo, los niños y niñas de contextos rurales lejanos de las urbes, muchas veces de padres y madres con bajo nivel educativo y de hogares con escaso material escrito no tienen similares oportunidades. De ahí la brecha de desigualdad y todo lo que ya sabemos. No se encuentran kioscos de periódicos ni nombres de avenidas y tiendas, letreros hay muy pocos; la comunidad usualmente es pequeña, no es tan necesario. En general, a los adultos no les es funcional (o solo eventualmente) para sus labores cotidianas centradas en la agricultura, el pastoreo o la pesca. Las prácticas letradas son limitadas y de contexto restringido. Y es comprensible.

“Los niños rurales están en desventaja con respecto a los urbanos, porque en el medio rural tradicional (…) la escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde el prescolar es más importante: un prescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba (Ferreiro, 1997). La madurez para la lectoescritura no depende de “esperar a que madure” ni de preparar a los niños y niñas con ejercicios motrices y perceptivos, cuando es el proceso cognitivo el que se involucra a partir de las oportunidades sociales de aproximarse a la lengua escrita.

En los espacios rurales, entonces, solo queda la escuela como el único espacio alfabetizador por excelencia. Y la escuela lo sabe. Entonces se dedica a poblar las aulas con textos escritos. Pero se hace en demasía y sin interlocutores. Como si la sola presencia de material escrito en las paredes, mágicamente, permitiera a los niños y niñas a apropiarse de la lectura y escritura. Uno entra al aula y las paredes están llenas de papelotes de exposiciones, horario, mapas, textos escritos de los estudiantes con sus dibujos, listas de asistencia, etc. No hay casi ningún milímetro que quede vacío. Incluso fuera del aula o la escuela hay letramientos artificiales: se pone letreros a algunos objetos: “puerta”, “ventana”, “vereda”. Se entiende la buena voluntad de los profesores y profesoras: quieren familiarizar al niño con la cultura escrita. Pero preguntémonos, ¿funciona así? ¿estamos simulando adecuadamente prácticas de lectura y escritura que se dan en espacios letrados auténticos?

Volvamos a las prácticas lectoras en las que los niños y niñas de las ciudades están inmersos. No solo los periódicos de un kiosco o los nombres de los lugares escritos a los lados de los microbuses hacen que un contexto sea letrado, sino la función y el uso que la sociedad le otorga. Los niños y niñas perciben que los adultos se paran frente al kiosco y leen los titulares, e incluso a veces conversan entre ellos sobre alguna noticia impactante. Miran cómo los adultos leen los nombres de las avenidas o los distritos escritos a los lados de los buses para decidir o no tomarlo. Se fijan que los adultos leen detenidamente los precios escritos y los nombres de productos que van a comprar. Entran a un centro comercial, un hospital o un banco, y se dan cuenta que los adultos se orientan muchas veces por letreros para llegar a algún lugar específico.

Hagamos algo así con los textos escritos pegados en las aulas. Hagamos que tengan sentido y no sean solo adornos escritos e inermes en las paredes. Por ejemplo, cuando dialogamos sobre las normas de convivencia y acordamos en cuáles serán, luego las podemos escribir en un papelote. Los niños y niñas nos pueden ayudar a recordarlas y ellos mismos nos las pueden dictar. Cada cierto tiempo, las volvemos a leer todas o algunas de ellas, especialmente cuando surge alguna situación conflictiva. El papelote con las normas tiene una función: nos recuerda lo que acordamos sobre cómo convivir democráticamente. Pasadas algunas semanas, cambiamos el papelote: nueva letra, nuevo dictado de parte de los niños y niñas, reconstruimos nuevamente, algunos descubren relaciones que no habían visto la anterior vez entre lo oral y lo escrito, exploran algo nuevo sobre la naturaleza del sistema escrito, reconstruyen.

Otros materiales escritos son las listas de asistencias donde aparecen los nombres de todos los niños y niñas del salón y donde registran con una marca su asistencia. El nombre, como sabemos, es el primer elemento escrito que fijan en sus memorias y con lo que van indagando nuevas posibilidades de escritura: con las mismas letras de su nombre, formarán otras palabras y mensajes.

Otro día contamos un cuento. Conversan sobre qué les gustó más, cómo era la historia; expresan lo que han entendido. Luego dictan a la profesora una recreación breve de la historia. Los chicos miran, piensan, van descubriendo otras cosas nuevas sobre la relación entre lo oral y lo escrito. Están absortos. No son hormiguitas trabajadoras que ejecutan laboriosamente lo que les dice un profesor al frente. Son chicos y chicas que piensan, reflexionan, hipotetizan La profesora le presta la voz al autor (porque ella les lee a los estudiantes) y les presta su escritura (porque los chicos le dictan a ella para que escriba). Luego pueden pegar el cuento en el salón de clase. Los chicos lo pueden volver a ver, ensayar nuevas interpretaciones sobre la relación entre lo oral y lo escrito, identificar algunas palabras, relacionar con otras que han visto en otro lugar y en otro tiempo, reconocer la función de algunas marcas no verbales propias de los escritos (tipografías distintas, puntos, subrayados, espacios entre un párrafo y otro, etc.). Y así con cada texto escrito que peguemos en las paredes.

Los niños y niñas se aproximan y se familiarizan con las practicas de lectura y escritura mediado por adultos.

Los objetos escritos no son artefactos ornamentales: se necesita que se les dé vida y sentido y eso solo se puede hacer en diálogo permanente con el texto y su mediador, el docente. Solo así se pueden letrar las aulas. De forma significativa. Con sentido. Lo más auténticamente posible. No son piezas de museo, empolvadas, viejas, sin vida. Hay que darle movimiento, recrearlas, interactuar con ellas.

No solo con textos escritos pegados en las paredes del aula creamos contextos letrados. También lo hacemos con la manipulación, observación, agrupación de diverso material escrito en los estantes y en los sectores del aula. El punto es conseguir textos y soportes escritos diversos y renovarlo constantemente. Desde el primer día de clases, se puede proponer diverso material escrito en desorden. La idea es que los mismos niños y niñas los ordenen y clasifiquen en el transcurso del día o de las semanas. Mezclamos cancioneros, recetas, diccionarios, cuentos, libros escolares, historietas, noticias, etiquetas, poesías y adivinanzas, entre otros. Los dejamos que los manipulen, se los les leemos, ahora saben de qué trata, el tipo de lenguaje, las finalidades. Les mostramos que los libros tienen portadas, contraportadas, índices y que los diarios tienen distintas tipografías y fotos. Así se dan cuenta que todo texto escrito tienen diversos propósitos y funciones diversas: para enterarnos de los hechos reales que ocurren en nuestra comunidad, en el país o en el mundo; para entretenernos y divertirnos; para expresar emociones; para jugar; para hacer un plato de comida; para recordar la letra y cantar; para aprender nuevas cosas; entre otros. Por supuesto, también las formas distintas que adoptan (narrativos, poéticos, descriptivos, expositivos, etc.) En el transcurso de los días y semanas ya tendrán una idea de cómo clasificarlos. Propiamente crearán una pequeña biblioteca. Habrá préstamos a domicilio, tal como una biblioteca de verdad. Cada cierto tiempo aumentarán otros materiales escritos y harán una nueva reclasificación con los periódicos, carteles, avisos, etiquetas, recibos de pago, que se vayan añadiendo, etc. Además, se añadirán los escritos incipientes de los niños y niñas: cartas a sus padres y madres, tarjetas de felicitación, cuentos, descripciones, etc.

Nos podemos dar cuenta de que los niños urbanos que aún no aprenden a leer y escribir formalmente aprenden a conocer el sistema escrito como objeto social antes, mucho antes de la instrucción formal en la escuela. Sin embargo, como no hay suficiente contexto letrado en las áreas rurales, esto debe crearse y recrearse en las escuelas como principal espacio alfabetizador. Eso quiere decir que los niños y niñas necesitan del contexto letrado para que el aprender a leer y escribir tenga sentido.

Crear estos contextos letrados son los puntos de partida. Generarlos dinámicos y dialogantes en la escuela. Que sean simulaciones legítimas, creíbles, verosímiles, lo más auténticas posibles.

Los momentos iniciales del aprendizaje de la lectoescritura durante algún tipo de preescolar deberían permitir que el niño y niña experimente libremente sobre las marcas escritas.

Aprender el sistema escrito no es aprender un código de transcripción o una mera técnica. Es apropiarse de un sistema de representación social (Ferreiro, 1997). En las escuelas rurales tendríamos que crear esos contextos letrados -dinámicos y dialogantes- que escasean en su entorno para generar condiciones y oportunidades para que niños y niñas puedan explorar, pensar, preguntar y preguntarse, analizar, construir patrones, en fin, tiempo para conceptualizar el sistema de escritura por sí mismos, que es lo que finalmente perdura e impacta en su proceso de alfabetización.

¿Y cuándo entonces aprenderán a leer y escribir convencionalmente? ¿Cuándo aprenderán a relacionar los sonidos y las letras para leer formalmente? Es que ya lo están haciendo. No necesitamos siempre intervenir directamente. Los niños miran, escuchan, piensan, se preguntan, lanzan hipótesis, construyen conocimiento.

¿Cómo construyen, entonces, los niños y niñas el sistema de escritura? ¿Y qué más podemos hacer para acompañar ese proceso? ¿Los niños y niñas rurales piensan distinto de los niños y niñas urbanas? Lo dejaremos para el próximo artículo.

Lima, octubre de 2023