Un niño tiene un problema cardíaco. La cirugía al corazón que necesita, para ser exitosa, requiere conjugar conocimientos de cardiología, pediatría, cirugía, anestesiología, medicina intensivista y enfermería. Ahora imaginen que el jefe del área dice que son demasiados conocimientos y que se debe priorizar, por lo que decide que ingresen al quirófano solo el cirujano y la enfermera. Cuando se le dice que los conocimientos de los demás especialistas no son menos indispensables, responde que en la siguiente semana enviará al pediatra para que vea al paciente y en la subsiguiente enviará al cardiólogo.
Una señora decide tomar clases de cocina porque quiere aprender a preparar estofado de res. La receta incluye varios ingredientes: carne, zanahoria, papa, cebolla, pimiento, ajo, ají, tomate, arvejas, comino, sal y pimienta, además del arroz que lo acompaña. Pero el instructor revisa la lista y le dice que doce ingredientes son demasiados, por lo que decide priorizar la carne para su primera clase. Ella le replica diciéndole que todos son necesarios para lograr el plato, empezando por la sazón misma de la carne, pero su profesor le responde que en otra clase le va a enseñar cómo se agrega la zanahoria, después la papa y así sucesivamente hasta completar todo lo que falta.
Las dos historias nos describen situaciones absurdas, que nadie en su sano juicio podría aceptar como válidas. Lo primero que podríamos pensar del jefe de cirugía del hospital es que desconoce por completo en qué consiste una cirugía al corazón y que el profesor de cocina tampoco sabe lo que es un estofado de res. Por eso creen que pueden escoger solo una parte de todo lo que se necesita para que ambas actividades cumplan sus objetivos.
Las competencias: ¿pueden fragmentarse?
Sin embargo, los docentes hacemos eso. La indicación que se suele dar —algo que consta en los formatos que circulan como modelo de planificación— es que se puede priorizar una de las capacidades de la competencia que quieren abordar y que pueden hacer lo mismo para evaluarla. Por ejemplo, la competencia de indagación supone que el estudiante aprende a investigar y eso supone cinco capacidades que debe conjugar a lo largo de una investigación: formular problemas e hipótesis, diseñar un plan para recoger la información que necesita, ejecutarlo, analizar sus hallazgos, extraer conclusiones e informar los resultados. Si yo elijo priorizar la primera en mi planificación y preveo una actividad puntual para eso ¿puedo suponer que los estudiantes ya tienen esa competencia si acaso la hacen bien? ¿puedo incluso ponerles nota y reportarlo como logro alcanzado en las actas oficiales? Es obvio que no y, sin embargo, se hace.
Del mismo modo, la competencia de escribir supone que el estudiante aprende a adecuar su texto a la situación de la que nace la necesidad de escribirlo, a ordenar y desarrollar las ideas que necesita comunicar de forma coherente, a emplear las reglas básicas del idioma al redactar y, finalmente, a evaluar su texto para corregir lo que haga falta para cumplir su objetivo. Completar bien ese ciclo es escribir de forma competente, no hay nada que priorizar allí. ¿O acaso creemos que podemos priorizar, por ejemplo, la capacidad de redactar un texto gramaticalmente correcto y si el estudiante lo logra, ya tiene la competencia de escribir, así su texto no responda a la necesidad que le dio origen?
Se ha generalizado la idea de que la competencia es solo un título o un tema general y que sus capacidades son el contenido, y que pueden «enseñarse» como si fueran temas o destrezas puntuales. En el caso de una cirugía al corazón, los seis saberes que implica una operación exitosa necesitan combinarse en el mismo acto. En el caso del estofado de res, los doce ingredientes necesitan combinarse en el mismo proceso. En el caso, por ejemplo, de la competencia de comunicación oral, escuchar, interpretar lo escuchado, responder con pertinencia, apoyarse en la comunicación no verbal, ajustarse al interlocutor y evaluar la conversación, son capacidades que necesitan combinarse en el mismo momento de interactuar con otro.
Si creo que al quirófano puede entrar solo un especialista para que la cirugía salga bien, si creo que el estofado se cocina con un solo ingrediente o que el estudiante demuestra competencia en su comunicación oral porque aprende a expresarse con claridad, es que nos está fallando el punto de partida: no tenemos claro en absoluto de qué se trata una cirugía al corazón y qué necesita para lograrse; de qué trata un estofado de res y qué necesita para prepararse bien; de qué trata una competencia ni qué necesita para aprenderse y demostrarse.
La proliferación de formatos, matrices o formularios, están esquematizando el trabajo pedagógico y enfocándolo básicamente en los procedimientos, como si no fuera importante entender primero cuál es la naturaleza de los aprendizajes que los estudiantes deben lograr o, peor aún, convalidando interpretaciones erróneas de su significado. Como si no se necesitara comprender qué clase de órgano es el corazón ni en qué consiste una cardiocirugía y solo bastase saber cuál es la técnica para abrir y cerra el pecho del paciente.
Los desempeños: ¿Son un referente para enseñar y evaluar?
El Currículo Nacional no puede ser más enfático en señalar que los estándares y no los desempeños constituyen los criterios para determinar el nivel de competencia de los estudiantes. El currículo también señala que los desempeños son solo ejemplos ilustrativos de las descripciones que hace cada estándar de la actuación competente en un determinado ciclo. La norma de evaluación, la RVM 094 recoge y subraya la función ejemplificadora de los desempeños.
Esto tiene mucho sentido. Los estándares tienen harto sustento en evidencias porque nacieron de una larga y minuciosa investigación realizada en el SINEACE a lo largo de dos años, dando como producto una serie de mapas de progreso que después fueron adoptados por el currículo. Los desempeños se discutieron y acordaron en el último tramo previo a la aprobación del currículo en el 2016 entre los miembros del equipo curricular. Nunca se pensó que compitieran con los estándares ni los desplazaran como referentes para la evaluación, el currículo lo hubiera señalado. Por el contrario, el currículo subraya numerosas veces la función básicamente ilustrativa de los desempeños.
La confusión se ha generado porque los programas curriculares de Inicial y Secundaria mencionan que los criterios para valorar evidencias se deducen de los estándares «y/o desempeños». Esa redacción induce al error, pues diera a entender que el docente podría elegir libremente unos u otros para extraer criterios, una deducción errónea si leemos las definiciones previas que hizo el Currículo Nacional sobre la materia; y si recordamos que los programas de nivel no son currículos independientes sino solo derivaciones su matriz y que no pueden desalinearse de ella. Naturalmente, si no leemos el Currículo Nacional y solo revisamos esa parte del programa curricular, aparecerán en nuestra cabeza toda clase de interpretaciones.
¿Cómo entender el «y/o»? Es muy sencillo. Si ya sabemos que los criterios salen del estándar, habría que ver qué aporta el ejemplo descrito en el desempeño. Si hay allí matices o elementos que me ayudan a especificar el criterio previamente establecido, entonces los recojo. Si no me aportan nada relevante, entonces no tomo nada de ellos. En el primer caso es «y», en el segundo caso es «o». Pero no podría interpretarse que los desempeños también pueden ser mis criterios porque el currículo ya definió que no salen de allí y que el rol de los desempeños es otro. Por lo demás, no hay currículo en el mundo que se haya dado la molestia de crear dos listas de referentes para que el docente escoja cuál le gusta más a lo hora de establecer criterios.
Si examinamos los desempeños de grado o edad según el nivel, podremos notar que algunos de ellos, en efecto, ponen ejemplos de lo que señala el estándar. Otros, en cambio, no ejemplifican, más bien explican algunos de las nociones empleados en la redacción del estándar. Hay desempeños que solo parafrasean el estándar, es decir, dicen exactamente lo mismo, pero con otras palabras. No faltan desempeños que añaden referentes que no figuran en los estándares, algo que trasgrede su carácter, pues no fueron hechos para corregir, enmendar o completar los estándares, sino solo para ilustrarlos. Otros agregan conceptos, algunas veces de manera muy pertinentes, otras veces excediendo el estándar. En síntesis, la redacción de los desempeños es irregular, eso es fácil constatarlos si los leemos y cotejamos con los estándares en vez de limitarnos a copiarlos, por eso algunos pueden ser de ayuda para aclarar lo que describe el estándar y otros no mucho o nada.
Hay otra razón, aún más de fondo, para rechazar los desempeños como referente para planificar y para evaluar. Cada uno de ellos es un ejemplo o una explicación de las descripciones que hacen los estándares para cada capacidad de las competencias. Pues bien, los estándares de ciclo describen la actuación esperable del estudiante en una competencia, capacidad por capacidad; y los desempeños los ejemplifican, en general, también capacidad por capacidad. Luego, el mal hábito que se ha inducido en los docentes de trabajar por desempeños equivale a fragmentar la competencia y abordarla por partes. Igual que aprender a cocinar un estofado con un ingrediente primero y otro a la semana siguiente; o colocar un marcapaso al corazón primero con intervención del cardiólogo, otro día con el anestesiólogo y más adelante con el cirujano.
Recuperar la sensatez
Si un estudiante debe desarrollar la competencia de resolver problemas matemáticos de cualquier naturaleza, necesita aprender a conjugar sus cuatro capacidades en el proceso mismo de resolverlos. Si debe aprender a elaborar interpretaciones históricas, necesita saber extraer información de diversas fuentes sobre determinado hecho, indagar sus antecedentes y consecuencias, y formular explicaciones basadas en ese análisis. Si debe leer de manera competente, debe saber extraer información de un texto escrito, tanto como interpretarla y discernir conclusiones de su análisis. Nada de esto se aprende por partes o a pedazos, sino en el contexto de una misma experiencia donde los estudiantes tienen la oportunidad de poner en juego todos los recursos que comprende una competencia. No solo lo dice el currículo, eso es hoy un consenso muy claro en la pedagogía.
Esto sugiere que tales experiencias no pueden durar 45 o 90 minutos. Desarrollar competencias supone procesos largos porque se requiere tiempo para pensar, analizar, discutir, indagar, construir acuerdos y respuestas, contrastando datos y conjugando diversas perspectivas. Esto también es un consenso sólido en la pedagogía actual y hasta figura en las normas nacionales, como en la RVM 094. Si vamos a abrir oportunidad al desarrollo de competencias, lo que vamos a planificar es un proceso, no una sesión. El mismo currículo, cuando recomienda las metodologías activas para desarrollar competencias, está optando por métodos de larga duración. No hay cómo entender de otro modo el tipo de experiencias que se requiere para desarrollar habilidades complejas como son las competencias. A menos, claro está que las sigamos confundiendo con temas generales que albergan una serie de subtemas independientes, abordables por separado en sesiones puntuales.
Esto no es un problema técnico. Los niños, adolescentes y jóvenes de hoy no pueden seguir aprendiendo cómo se elabora un gráfico de barras, cómo ahorrar agua en la casa, cuál es valor nutritivo de los alimentos o cómo se origina la lluvia. Eso es mantenerlos prisioneros de una época que dejamos atrás hace más de 50 años, perjudicándolos de una manera extremadamente grave. Esa clase de aprendizajes fragmentados, aislados e irreflexivos los van a condenar a quedar fuera del ciclo productivo y a ejercer una ciudadanía de segunda clase. Cuando lo descubran, será muy tarde para ellos y sus profesores ya estaremos fuera de su alcance.
Las generaciones actuales necesitan cultivar la mente, aprender a pensar críticamente la información; aprender a aprender de manera autónoma produciendo conocimientos nuevos por sí mismos, lo que supone que aprendan a investigar y que investiguen siempre; así como aprender a emplear el conocimiento de manera reflexiva en la solución de toda clase de problemas. Las reformas curriculares que se produjeron en el mundo hace treinta años apostaron por eso, por dejar atrás la pesada herencia enciclopedista del siglo XIX. Pero hemos subestimado tanto el inmenso poder inercial del sistema, que después de tanto nadar terminamos regresando a la misma playa que quisimos abandonar.
No perdamos de vista el objetivo. Revertir esta lamentable cadena de errores y distorsiones no será fácil, el pragmatismo al que inducen los formatos aporta facilidad y habrá muchos docentes que no querrán dejar de usarlos, así les induzcan al error, pero alguna vez tendremos que tomar decisiones pensando en los estudiantes y en el equipaje que necesitan recibir de la escuela para hacer de este país un mejor lugar para vivir del que les estamos heredando.
Lima, octubre de 2023
