En una escuela de la Amazonía, el director se entera de que Nadia, una estudiante de secundaria, está embarazada, producto de la violencia sexual perpetrada por un dirigente de la comunidad que venía abusando de ella desde los 13 años. Consciente de su rol, activa el protocolo correspondiente y convoca a la familia. Para su sorpresa, la madre y otros miembros de la comunidad le piden que “no se meta”, que ellos “ya arreglaron”: el agresor asumirá gastos, reconocerá la paternidad y, cuando nazca el bebé, “formarán una familia”.
En otra escuela del sur del país, Pedro es objeto permanente de burlas, empujones e insultos por parte de sus compañeros. Lo ridiculizan por su forma de hablar, de vestir y de expresar sus emociones, porque perciben su expresión de género como “demasiado femenina” y “poco masculina”. Un docente lleva el tema a la reunión de coordinación, pero le recomiendan no intervenir, que es “cosas de chicos” y ya pasará; además, la asociación de padres y madres de familia no quiere que se aborden estos temas.
Al mismo tiempo, en un colegio de Lima, un grupo de alumnas denuncia que sus compañeros han creado una página en redes para subir fotos de ellas y “competir” con comentarios sobre sus cuerpos. La tutora no sabe cómo sostenerlas ni qué hacer primero: hablar con las familias, registrar la denuncia, asegurar que el colegio active el protocolo.
Estas historias —las tres reales— no son hechos aislados. Son parte de la vida cotidiana de niñas, niños y adolescentes en el Perú: violencia sexual, acoso entre pares, embarazos tempranos que truncan proyectos de vida, muchas veces acompañados de silencio, vergüenza, culpa y soledad. Según información difundida por UNFPA a partir de la ENDES 2023, cada día 12 niñas de 10 a 14 años quedan embarazadas, la mayoría como resultado de violencia sexual. Entre las adolescentes de 15 a 19 años, alrededor de 8,4 % ha estado embarazada alguna vez; en el ámbito rural la situación es más crítica. En paralelo, el portal SíseVe del Ministerio de Educación reportó en 2023 un total de 4 808 casos de bullying y ciberbullying, equivalente al 24,3 % de toda la violencia escolar registrada ese año. Detrás de cada cifra hay historias como las de Nadia, Pedro y las alumnas de la escuela en Lima.
¿Y dónde está la escuela?
¿Le corresponde a la escuela intervenir ante hechos como los narrados? ¿Son temas “privados” o problemas de los que la educación debe hacerse cargo?
La respuesta es sí. Sí le corresponde a la escuela intervenir. Sí son asuntos que comprometen su responsabilidad. Sí forman parte de lo que entendemos por una educación de calidad. La escuela no es solo un lugar donde se aprende matemática, comunicación o ciencia y tecnología; es un espacio donde niñas, niños y adolescentes conviven, se relacionan, construyen identidades, exploran afectos y toman decisiones que impactan en sus vidas. Allí se puede cortar —o perpetuar— la cadena de violencia, silencios y desigualdades.
Por eso, una educación de calidad implica preparar a las y los estudiantes para comprender el mundo en el que viven, cuidarse y cuidar a otras personas, reconocer relaciones desiguales de poder, tomar decisiones informadas sobre su cuerpo y su sexualidad y ejercer su ciudadanía. Implica asumir que la escuela es un espacio clave para prevenir la violencia, detectar señales de riesgo, ofrecer adultos de referencia y activar rutas de protección cuando los derechos se vulneran.
Con esta mirada, el Estado peruano fue construyendo —con avances, resistencias y retrocesos— un marco de políticas que respaldaba a la escuela en este rol. El Currículo Nacional de la Educación Básica concibió la formación como un proceso integral que abarca dimensiones cognitivas, físicas, emocionales, éticas y ciudadanas. Incorporó la igualdad de género como uno de sus enfoques transversales, clave para la formación ciudadana; y vinculó la Educación Sexual Integral (ESI) con el desarrollo de competencias como “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente”.
En esa misma dirección, el Decreto Supremo 004-2018-MINEDU reforzó la gestión de la convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia en entornos educativos. En 2021 se aprobaron los Lineamientos de Educación Sexual Integral para la Educación Básica, que definen la ESI como un espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje, a lo largo de toda la escolaridad, que promueve valores, conocimientos, actitudes y habilidades para el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales y el ejercicio de la sexualidad desde un enfoque de derechos. El Proyecto Educativo Nacional al 2036, por su parte, reafirmó la necesidad de una educación sexual integral, holística, cognitiva, emocional, biológica y social, orientada a la igualdad, el respeto y la no discriminación.
Son medidas que por sí solas no resuelven problemas estructurales detrás de las historias narradas, pero bien implementadas posibilitan acompañar y apoyar en el corto plazo, para mitigar el daño y, en el mediano plazo, contribuyen a gestar una nueva ciudadanía realmente inclusiva, igualitaria, justa. Dan a la escuela el marco de legitimidad y las herramientas para mirar de frente estas realidades, nombrarlas, trabajarlas pedagógicamente y articular respuestas de protección, en lugar de relegarlas al ámbito de lo “privado” o de lo “moral”.
Caminando para atrás
En este contexto, la Ley N.° 32535, “Ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres”, publicada a fines de 2025, supone un giro regresivo. La nueva norma deroga a su antecesora la Ley N.° 28983, que encarnaba un enfoque de género en las políticas públicas, y dispone que toda referencia a “enfoque de género” sea reemplazada por “enfoque de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres”. Esa sustitución, que podría parecer solo semántica, representa una reinterpretación reduccionista y arbitraria: borra el género como categoría analítica que permite comprender desigualdades estructurales y relaciones de poder, y lo diluye en una noción más genérica y abstracta de “igualdad de oportunidades”.
Además, la Ley 32535 ordena que se reemplacen las referencias a la Educación Sexual Integral por una “educación sexual con base científica, biológica y ética”. La diferencia no es menor. La ESI, tal como fue definida en el Currículo y los Lineamientos de 2021, reconoce que la sexualidad abarca dimensiones biológicas, afectivas, relacionales, sociales y éticas, y que debe abordarse desde un enfoque de derechos. La nueva formulación reduce ese campo a lo biológico y a una ética entendida principalmente como moral individual, subordinada a las “convicciones morales” y la “libertad de conciencia” de madres, padres y tutores.
Aceptar este reemplazo no es inocuo: implica, al menos, tres retrocesos concretos.
Primero, invisibiliza la dimensión afectiva, relacional y social de la sexualidad. Al limitarse a lo biológico, la escuela pierde respaldo para trabajar asuntos como el consentimiento, las presiones en la pareja, las dinámicas de control, el acoso en redes, los estereotipos que sostienen el bullying y la discriminación por orientación sexual o identidad de género. Justamente los temas que atraviesan las historias de Nadia, Pedro y las alumnas de Lima.
Segundo, se debilita la prevención. Contrariamente a lo que se suele objetar, sin fundamento alguno y con la intención de desvalorizarla -que la ESI hipersexualiza a los niños, que promueve el libertinaje sexual, que los homosexualiza, etc.-; la evidencia muestra que la ESI integral contribuye a retrasar el inicio de las relaciones sexuales, reducir embarazos no deseados y disminuir distintas formas de violencia. Cuando se recorta la ESI, se recorta también la capacidad de la escuela para ofrecer información clara sobre derechos, anticoncepción, rutas de ayuda y señales de alerta. En el caso de Nadia, por ejemplo, una escuela con ESI no solo puede detectar el abuso a tiempo, sino también comunicar a sus estudiantes que el embarazo infantil nunca es “culpa suya” y que el Estado tiene la obligación de protegerlas.
Tercero, se deja más desprotegidas a las y los estudiantes cuya existencia incomoda ciertas creencias particulares, basadas en visiones estereotipadas y prejuiciosas sobre género y sexualidad: adolescentes LGBTIQ+, niñas que cuestionan roles tradicionales de género, estudiantes que no se ajustan a modelos hegemónicos de masculinidad o feminidad. Cuando el criterio principal para hablar —o no hablar— de determinados temas es la “convicción moral” de las personas adultas, quienes más necesitan información y apoyo corren el riesgo de quedar fuera.
La ley también señala que la educación sexual debe cautelar las convicciones morales de las familias y la libertad de conciencia de madres y padres. En abstracto, la frase puede sonar razonable. En la práctica, plantea dilemas graves. ¿Qué ocurre cuando esas “convicciones” chocan con el bienestar y la protección de niñas, niños y adolescentes? ¿Qué pasa en comunidades donde se normalizan uniones tempranas entre hombres adultos y niñas, como en el caso de Nadia? ¿O en escuelas donde se considera “inadecuado” hablar de diversidad sexual, mientras estudiantes como Pedro enfrentan acoso cotidiano?
Los derechos no son negociables
El estándar internacional de derechos humanos es claro: en materia de niñez y adolescencia, debe primar el interés superior de la niña, niño o adolescente por encima de preferencias o creencias particulares de las personas adultas. El Estado —y con él, la escuela— tiene la obligación de garantizar ese interés superior. Cuando se pone por delante la “libertad de conciencia” de quienes tienen poder sobre niñas, niños y adolescentes, el riesgo es que el derecho a la educación sea subordinado a criterios morales ajenas al estándar de derechos humanos.
Dicho de otro modo: la escuela queda con menos herramientas para ser factor de cambio y más expuesta a convertirse en reproductora de prácticas que vulneran derechos. Pierde respaldo para intervenir frente a unions tempranas, relaciones asimétricas, silenciamiento del abuso intrafamiliar, acoso por orientación o identidad de género. La niñez deja de estar en el centro y se abre la puerta al silenciamiento.
Si algo nos enseñan los casos del inicio es que el daño no es solo individual: es social. No lo paga únicamente Nadia, Pedro o las alumnas de la escuela en Lima; lo paga una sociedad que sigue tolerando que la violencia, el miedo y la culpa acompañen la adolescencia de tantas y tantos. En este escenario, una ley que desarma a la escuela —justo cuando más apoyo necesita para cumplir su función protectora y formativa— no es una corrección técnica; es un retroceso histórico.
Por eso, la discusión sobre la Ley 32535 no es un debate abstracto ni “ideológico”. Es un debate sobre seguridad, sobre calidad educativa, sobre la capacidad del Estado de garantizar derechos en contextos de alta violencia y desigualdad. Una sociedad que aspira a la igualdad no desarma a su escuela frente a los problemas que más daño hacen a sus niñas, niños y adolescentes. No desmantela los marcos pedagógicos y de gestión construidos con evidencia y experiencia acumulada. No renuncia a la ESI ni al enfoque de género justo cuando las cifras y los casos gritan que son más necesarios que nunca.
Nos toca a la ciudadanía exigir políticas educativas basadas en evidencia y en derechos, respaldar a docentes y directivos cuando cumplen su deber de proteger, y recordar lo esencial: este no es un tema de “ideologías”, sino de vidas concretas, de proyectos truncados o posibilitados, y, en última instancia, del tipo de sociedad que decidimos ser.
Y a las escuelas, a las y los docentes, afirmarse en su rol de protección y formación integral, sostenerse en los compromisos internacionales asumidos por el Perú y en el estándar del interés superior de la niñez. La presión social no puede sustituir a la ley ni al protocolo, y mucho menos al cuidado. La escuela no puede ser cómplice por omisión.
Porque, cuando se mira hacia otro lado, el silencio siempre lo pagan los mismos: las y los más vulnerables.
Lima, enero de 2026
