Sandra y Rafaela tienen once y doce años. Viven solas, en un barrio urbano del surandino. La madre trabaja en otra provincia y solo viene por horas cada quince días. No hay padre. El único lugar donde se sienten acompañadas es la escuela. Sin embargo, algunos de sus compañeros se han enterado de su situación y han empezado a hacer especulaciones malévolas. Ahora las molestan, se burlan de su condición, hablan a sus espaldas de su madre como una mujer de la calle. A pesar de eso, a veces sienten que el aburrimiento y la soledad de cada día en esa casa vacía de abrazos y atenciones es peor que el acoso. Es un nuevo año, las clases están por iniciar. Qué difícil es vivir entre el agrado y el desagrado del retorno.
Millones de niños, chicas y muchachos regresan a las aulas, unos con entusiasmo, otros con resignación, cuando no con fastidio o miedo y también con expectativa. Las razones de este coctel de emociones son infinitas, pues la experiencia escolar para generaciones como las de Sandra y Rafaela, nacidas en este siglo, no se vive igual que a inicios del siglo XX, a pesar de que los formatos institucionales siguen siendo prácticamente los mismos. El mundo de ahora es tan diferente a los tiempos donde solo se escuchaba la radio. La vida que les tocó les ofrece hoy oportunidades, pero también riesgos sin precedentes.
Primero es la acogida
Lo habitual es que, una vez traspasado el portón del colegio, la vida de todos ellos se quede afuera, como si sus juegos de verano, sus nuevas amistades, el trabajo en las calles o en los mercados, los conflictos domésticos, las experiencias de agresión, abandono o violencia sufridas dentro o fuera de casa, los paseos familiares, las charlas íntimas con sus padres o abuelos, la soledad, las tensiones entre hermanos, la traición del mejor amigo, la alegría de una nueva mascota o la pérdida de un ser querido no tuviera nada que ver con el aprendizaje, no produjeran conocimiento ni alimentaran la mente ni influyeran, para bien o para mal, en el crecimiento personal.
En vez de convertir las primeras semanas en una experiencia de reencuentro y acogida, en un compartir de historias personales, tristes o gozosas, en un evento de escucha y empatía que construya lazos entre ellos, que disipe desconfianzas y prejuicios, que recomponga amistades o produzca nuevas, para que la aventura de un nuevo año compartido sea una experiencia de sanación y colaboración esperanzada, en vez de una bienvenida afectuosa y estimulante, les hacemos una evaluación diagnóstica. Acto seguido, inicio de clases.
¿Quiénes son los estudiantes para el sistema? ¿Peones que entran a la fábrica al inicio de la jornada y pasan por revisión antes de ocupar sus puestos sin que el jefe les pregunte cuando menos cómo se sienten?
Iniciar el rito de la planificación con una evaluación diagnóstica es indispensable. No hay profesión sobre la tierra que diseñe una intervención sin un diagnóstico previo. Excepto la docencia. La tradición de trazar planes sin importar quiénes eran los estudiantes necesitaba corregirse y el día que se estableció como una premisa ineludible de la programación de clases, muchos aplaudimos de pie.
Pero una cosa es el punto de partida de una planificación y otra muy distinta es el inicio del año escolar. Perdemos fácilmente de vista que las niñas, niños y jóvenes no acuden a la escuela por elección sino por obligación. Los comportamientos que incomodan a los maestros a lo largo del año y que son síntomas antes que problemas, se atenuarían si hiciéramos lo posible para que volvieran cada día de sus casas porque quieren y no por evitar un castigo.
El siguiente paso es el diagnóstico.
Ahora bien, ¿quién y por qué decidió que una evaluación diagnóstica debía ocupar solo dos semanas de marzo? ¿Acaso alguien que entiende realmente qué clase de aprendizajes son las competencias curriculares? Una prueba de matemática o de lectura puede arrojar resultados en muy corto plazo. Pero ¿cuánto tiempo se necesita para verificar las habilidades de los estudiantes para investigar con el método científico, para construir interpretaciones sobre hechos históricos complejos, para diseñar y construir soluciones tecnológicas eficaces a problemas difíciles, para gestionar problemas ambientales con solvencia y responsabilidad?
Tengamos en cuenta que hablar de competencias es hablar de habilidades con un nivel alto de complejidad, que demanda del estudiante razonar de manera crítica, explorar y analizar el conocimiento, emplearlo reflexivamente, evaluar opciones en circunstancias que carecen de certezas arriesgando y evaluando decisiones. Y, por supuesto, como toda habilidad, necesita ponerse a prueba no una vez sino varias, para comprobar su constancia, su regularidad. ¿Se puede hacer esa comprobación en dos semanas, con el 100% de las competencias curriculares? ¿Una foto instantánea es suficiente evidencia? ¿Evaluar competencias equivale a rendir un examen de dos horas?
Hace treinta años se optó por entrar al nuevo siglo por una educación que enseñe a las generaciones más jóvenes a usar la cabeza para pensar y no para llenarla de información. Pero el sistema educativo mantiene sus mismas dinámicas anteriores, presionando a los profesores para hacer las cosas a toda prisa, como si lo que tuviesen que enseñar fueran datos y conceptos rápidamente memorizables y comprobables. Ninguna evaluación diagnóstica se puede hacer seriamente en plazos tan cortos y bajo presión, es decir, bajo amenaza de sanción por incumplimiento.
Por añadidura, hacer evaluación diagnóstica de las competencias supone entender su significado, leer sus estándares para enterarse de lo que se espera observar en la actuación de los alumnos según su edad. Supone, además, leer cuando menos el capítulo de evaluación formativa del currículo para recordar cuál es el procedimiento para evaluarlas. Sobre esa comprensión se diseña una actividad diagnóstica.
Sin embargo, ¿acaso no sabemos que los maestros, en general, no tienen a las competencias como objetivo, sino a desempeños y contenidos específicos? ¿Acaso no sabemos que la supervisión que reciben, en general, no solo avala, sino que ordena que ese sea el propósito? ¿Qué garantía tenemos entonces que esa vertiginosa evaluación diagnóstica sea realmente confiable y no una examinación superficial sobre aspectos menudos que de las competencias solo lleve su nombre?
Tengamos en cuenta, además, que el mejor indicador de una buena evaluación diagnóstica no es la comprobación de “una evidencia”, una sola, simple y concreta por cada competencia, como se demanda a los maestros, sino el nivel de alineamiento de la actuación de los estudiantes con las descripciones del estándar. Es más práctico y rápido elegir una evidencia sencilla, pero las habilidades de una actuación, más allá de sus resultados, no se comprueban así de fácil. Sería más responsable y productivo supervisar la calidad de los diagnósticos antes que el envío veloz de reportes que nadie leerá y que solo servirán para alimentar estadísticas de dudosa credibilidad.
¿Cuál es la prisa?
¿La razón es la angustia por iniciar clases de una vez sin ‘pérdida de tiempo’? Si un médico necesita cinco días para hacer el diagnóstico de un paciente, ¿lo vamos a presionar para que lo haga en un día para poder iniciar el tratamiento cuanto antes? Por sentido común, un tratamiento basado en un diagnóstico apresurado y superficial es más peligroso que una espera de cinco días.
De otro lado, ¿acaso no sabemos que las experiencias que nos son útiles para evaluar las competencias de un estudiante son exactamente las mismas que se necesitan para aprenderlas? Las actividades diseñadas para evaluarlas con seriedad no difieren en nada de las que se diseñan para lograrlas o fortalecerlas. En ambos casos se trata de poner a prueba su capaciodad de afrontar retos de manera reflexiva. El propio currículo lo señala y lo explica. Si esto se hace bien, nadie pierde el tiempo.
Lo más grave es que estos sinsentidos se han institucionalizado y se aceptan sin protestar. Los que pagan las consecuencias de esta obsesión por la velocidad y el pragmatismo que sobre simplifican todo para dar la apariencia de un funcionamiento fluido y eficiente, son los estudiantes. ¿Qué están aprendiendo en verdad? ¿Acaso no sabemos que las evaluaciones que reportan los docentes al sistema están a un abismo de distancia de los puntajes que obtienen los estudiantes en una prueba nacional rigurosa?
Será muy fácil después atribuir las culpas al currículo, cuando el propio sistema parece no entender qué clase de resultados son los que demanda a las escuelas ni qué condiciones se requiere para lograrlos, saboteando sus propias reformas.
Las consecuencias también las pagan los maestros, especialmente aquellos que abren los ojos a estas contradicciones y se sienten impotentes de luchar contra un sistema que los trata como técnicos o como noveles y no como profesionales, reglamentando hasta el mínimo detalle lo que deben hacer en sus aulas e imponiéndoles bajo amenaza maneras uniformes de actuar, ignorando las diferencias.
De la aceptación pasiva a una reacción argumentada
Allí donde los docentes puedan lograr consensos con sus directores y con sus instancias de gestión local para hacer de este inicio de clases no un ritual de cumplimiento formal y apresurado, sino una experiencia agradable y razonablemente útil para estudiantes y maestros, deben hacerlo sin temor. El sistema educativo no es una organización militar y en el plano pedagógico, que es el plano profesional, no cabe la obediencia sino el diálogo racional y el acuerdo argumentado, sobre la base de una comprensión común sobre el tipo de aprendizajes que los estudiantes necesitan lograr.
Si alguien lo va a agradecer son muchachas como Sandra y Rafaela, porque se van a sentir entendidas, acogidas, respetadas, apoyadas y estimuladas. Hagamos lo correcto, no en nombre de un currículo, sino del derecho que tienen nuestros estudiantes de aprender lo que hoy necesitan saber y saber hacer, para afrontar el mundo que les ha tocado vivir. Pero también para que lo hagan a través de experiencias gratas y retadoras, donde el tiempo sea un recurso que juegue a su favor y no una camisa de fuerza.
Lima, 14 de marzo de 2026
