Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
La idea de que el secreto de una clase efectiva es un esquema ordenado que proponga un itinerario único de validez universal para todos y para todo lo que se quiera aprender, es un legado de la edad media.
Juan Amos Comenio, teólogo y filósofo nacido en el siglo XVI, fue quien funda la pedagogía moderna con su famosa obra La Didáctica Magna (1657), apelando al concepto de la simultaneidad sistemática. Lo que allí proponía era uniformizar los procedimientos para enseñar en las escuelas, a fin de brindar los mismos contenidos a la vez, en el mismo lapso de tiempo y de una misma forma a una gran cantidad de alumnos.
Que esta idea fue revolucionaria en su tiempo, no suscita la menor duda. Comenio cuestionaba con sobrada razón la educación escolástica de su época, auspiciada por la Iglesia católica y caracterizada por su elitismo, su dogmatismo y una disciplina rígida basada en el castigo físico. Lo que él proponía más bien era una educación que enseñe todo a través de los sentidos y la razón, que vaya de lo fácil a lo difícil, que discurra despacio, que no sobrecargue de demandas al alumno ni lo fuerce a rebasar sus límites[1].
Ahora bien, Comenio, al igual que Rousseau después, pensaba que los niños no eran todavía seres dotados de razón y por eso había que educarlos en ella[2]. La clave era el método. Comenio creía que todos los seres humanos debían ser encaminados a los mismos fines de la ciencia, las costumbres y la santidad; que más allá de sus diferentes cualidades, todos compartían la misma naturaleza; y que la diversidad constituía más bien un exceso morboso de la armonía natural. Sostenía también que sólo había un método natural para todas las ciencias, todas las artes y todas las lenguas, «un sólo y único camino real sin separarse por otras sendas». En consecuencia, proponía que las escuelas observaran el mismo orden y los mismos procedimientos para cualquier cosa que se necesitara aprender, apoyados además en un mismo libro, es decir, en un texto que sea único para cada materia.
Estas ideas, germen y fundamento de los sistemas educativos que surgirían después, se adelantaron sin duda a su época y permitieron la expansión de la educación en el mundo, más allá de las élites adineradas que eran las que hasta entonces gozaban del privilegio.
Hoy en día, sin embargo, luego de reconocer el significado y el valor histórico de todos sus aportes, estamos en condiciones de discutir varias de sus premisas.
En primer lugar, las personas podemos poseer una misma naturaleza, el mismo valor y los mismos derechos, pero no somos iguales y la diferencia es por fin aceptada como un hecho natural. Además, si el ingreso a la escuela supone la integración a un sistema, la propia teoría de sistemas admite que los procesos homogéneos sólo se justifican cuando los elementos que ingresan son de naturaleza homogénea. Si los elementos son heterogéneos, lo que corresponde más bien es diferenciar procesos. La relativización de las diferencias tuvo su razón de ser hace tres o cuatro siglos, hoy ya no se pueden eludir ni esconder y ese solo hecho cuestiona el principio de «un sólo y único camino real sin separarse por otras sendas».
En segundo lugar, la RAE define método como modo de decir o hacer con orden. Etimológicamente, la raíz latina y griega de esa palabra significa «el camino a seguir», los pasos o procedimientos para hacer algo. En ese sentido, si el objeto del método es el aprendizaje, cuatro siglos después el propio Comenio tendría que reconocer la existencia de una variedad muy grande de procedimientos ordenados para llegar a un mismo resultado. No sólo por el descubrimiento de la pluralidad de la inteligencia humana y la diversidad de estilos para aprender, sino también por la enorme variedad de métodos que ha producido la pedagogía, particularmente a lo largo del siglo XX.
En tercer lugar, si de lo que se trata –en palabras de Comenio- es de que los alumnos tengan la oportunidad de buscar, discutir, descubrir por sí mismos y que su profesor sólo vigile y oriente sus indagaciones, si se trata de que visiten huertos y fábricas o estudien plantas y animales, haciendo de la naturaleza el objeto mismo de sus estudios, avanzando además de los simple a lo complejo y a su propio ritmo, estamos hablando de principios más que de un método, en el sentido estricto de una secuencia ordenada y única de acciones, donde unas tiene preeminencia sobre las otras.
No obstante, en pleno siglo XXI, seguimos arrastrando a modo de mito el antiguo ideal de Comenio, como si fuera impensable la posibilidad de pensar por fuera de él. No cabe duda que la noción de un camino único para aprenderlo todo sigue manteniendo la ventaja de la facilidad: aun cuando sé que el aula es heterogénea y que ni las posibilidades ni las necesidades de los estudiantes son iguales, por lo que no se justifica seguir un solo procedimiento, aun cuando sé además que tengo a mano una baraja muy amplia de medios para llegar al mismo fin de distinta manera; me es más cómodo ignorar ese dato y suponer que el suelo del aula es tan parejo que puedo seguir una misma ruta con todo el mundo.
El método único de los siete pasos
Ahora bien, en los tiempos actuales la ilusión del camino único se ha revestido de ciencia. Recordemos que las nociones de «aprendizaje» y «actividad» fueron enfáticamente asociadas por la psicología cognitiva durante la segunda mitad del siglo XX, en base al reconocimiento del papel activo y protagónico del sujeto pensante en la producción de su conocimiento sobre el mundo, una epistemología que nació en la antigua Grecia. Es por eso que, como todos sabemos, los llamados «métodos activos» han venido siempre asociados a nociones aportadas por la psicología cognitiva, como metacognición, conflicto cognitivo, aprendizaje significativo, saberes previos, mediación, retroalimentación, etc.
Ocurre que, apoyados en estas nociones, ya desde la época del PLANCAD durante la segunda mitad de los años 90, se llegó a proponer un esquema único de clase, que en un primer momento consistió en cinco pasos y en los tiempos actuales ha aumentado a siete:
- Motivación
- Recuperación de saberes previos
- Conflicto cognitivo
- Desarrollo de la actividad
- Consolidación
- Transferencia a situaciones nuevas
- Metacognición
Nadie en su sano juicio podría discutirle a Comenio la necesidad de un orden básico en el desarrollo de cualquier proceso pedagógico, menos aún si parte de la experiencia de los estudiantes y los induce a pensar por sí mismos. Incluso un buen relato presenta siempre un inicio, un nudo y un desenlace, y la vida no es otra cosa que una colección de historias. Una clase también lo es. El asunto es que 400 años después ya tenemos suficiente evidencia de que una experiencia de aprendizaje exitosa, cualquiera que esta sea, no pasa necesariamente por las mismas «fases» ni sigue estrictamente el mismo orden que las demás, aun cuando compartan los mismos principios pedagógicos.
Para citar solo un ejemplo, el método denominado Aprendizaje Basado en Problemas, «un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos»[3] creado por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Mc Master en la década del 60 y extendido progresivamente con mucho éxito al sistema escolar, propone una secuencia de clase como la siguiente[4]:
- Explorar el problema, crear hipótesis, identificar aspectos.
- Tratar de resolver el problema con lo que ya se sabe.
- Identificar lo que no se sabe y lo que se necesita saber para resolver el problema.
- Priorizar las necesidades de aprendizaje, definir objetivos de aprendizaje nuevo y recursos de información y distribuir tareas de consulta entre los participantes.
- Autoestudio y preparación.
- Compartir la información entre todos.
- Aplicar el conocimiento a la solución del problema.
- Evaluar el nuevo conocimiento logrado, la solución dada y la efectividad de todo el proceso.
La pregunta es, ¿hay acaso, en alguna o en varias de estas fases, conflicto cognitivo, metacognición, transferencia, mediación o activación de saberes previos? Absolutamente sí, porque todos esos procesos de pensamiento operan a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Pero, precisamente, por tener presencia en varias etapas del camino, no son esos –no podrían serlo- los referentes que ordenan el itinerario de la clase. El ABP tiene su propia secuencia, como lo tiene el método de proyectos o el de estudio casos. Pretender establecer en base a estas nociones una lógica de proceso de enseñanza-aprendizaje es un error, peor aún si se pretende darle un carácter universal. Por lo demás, vale la pena recordar que la expectativa mayor del currículo no es que los estudiantes desarrollen sus habilidades cognitivas a secas, sino más bien que desarrollen la capacidad de emplearlas –junto a otros recursos y saberes- para actuar sobre la realidad, en distintos ámbitos de la acción humana.
¿Método único o principios pedagógicos comunes?
Desde Barcelona, Antoni Zabala y Laia Arnau[5] se han planteado la misma interrogante: ¿cuáles son las características esenciales de un proceso pedagógico? Pero ellos sitúan la pregunta en el contexto de un currículo que se propone desarrollar competencias, como es también nuestro caso. Es ahí donde empiezan los problemas para los esquemas que pretenden universalizar una misma secuencia de clases, pues ambos pedagogos advierten que no existe un método único para desarrollar competencias.
No podría haberlo, pues la pedagogía ofrece una amplia variedad de rutas para llegar a ese destino. Hemos mencionado muy rápidamente al Aprendizaje Basado en Problemas, pero también está la Pedagogía de Proyectos, los estudios de Caso, los Proyectos de investigación y otras estrategias igualmente basadas en el principio del aprendizaje situado, proponiendo itinerarios distintos y, por lo tanto, formas de planificar diferente. ¿No son esos acaso los métodos pedagógicos en que deberíamos formar a los docentes?
Naturalmente, que no haya un protocolo estándar no implica que no haya criterios de ninguna clase. Existen principios pedagógicos generales que no deben estar ausentes en el proceso de aprender cualquier clase de competencia:
Situaciones significativas. En primer lugar, Zabala y Arnau señalan algo en lo que toda la literatura sobre competencias coincide: que hay que partir de situaciones significativas. Si una competencia consiste en una acción pertinente a un contexto y en función a un propósito, hay que empezar por plantear el contexto de la acción y su propósito. Que este planteamiento debe resultar motivador para los estudiantes, es decir, que debe hacerles sentido en relación a su propia experiencia y despertar además su interés, es distinto a decir que la primera fase del proceso es la motivación. Es el planteamiento inicial de la clase que se va a desarrollar lo que debe ser motivador y eso supone proponer una situación que les resulte realmente significativa a los estudiantes, y les genere a la vez un conflicto cognitivo. Acá tenemos la motivación y dos procesos mentales que se reúnen en un solo momento y que, por lo tanto, no dan lugar a tres etapas.
Métodos pertinentes al carácter de cada capacidad. En segundo lugar, los dos pedagogos catalanes advierten que para el desarrollo de las capacidades de cada competencia, deben incluirse actividades que sean pertinentes al tipo de aprendizaje que cada capacidad representa. Es decir, si se trata de capacidades cuyo contenido es de carácter informativo, teórico o procedimental, cognitivo, manual o social, las actividades deben ser de naturaleza distinta. Estas actividades debieran distinguir las diferentes acciones, situaciones y contextos donde deban desarrollarse. En el curso de estas actividades específicas, los estudiantes deberán activar sus saberes previos y sus habilidades metacognitivas, dos procesos mentales cuya necesidad aparece aquí en el corazón del proceso pedagógico, no al comienzo ni al final de la clase.
Respeto por la gradualidad del proceso. En tercer lugar, Zabala y Arnau enfatizan la importancia de que las actividades previstas se ajusten a una secuencia clara, cuyo orden siga un proceso gradual. Dicho de otro modo, previenen contra la prisa, que nos induce comúnmente a saltar etapas para avanzar más rápido. A lo largo de las fases que se hayan previsto, el profesor tendrá además que hacer evaluación formativa de los progresos de sus alumnos y, por lo tanto, tendrá que ofrecer retroalimentación, un concepto ausente en el esquema de 7 pasos que comentamos, pero clave en cualquier proceso de aprendizaje, no como etapa en sí misma sino como estrategia continua.
Actividades prácticas guiadas por el docente. En cuarto lugar, subrayan la necesidad del apoyo que debe ofrecer el docente a sus estudiantes, un apoyo de distinto grado y naturaleza según las necesidades de cada uno o del proceso pedagógico mismo. A esto le llaman práctica guiada. Este es el rol de mediación que, según Vigotsky, resulta esencial para que los estudiantes puedan transitar de un estadio a otro en el desarrollo de sus habilidades. Un rol, no una etapa, y que debe ser transversal a todo el proceso.
Actividades demostrativas de la competencia. En quinto lugar, Zabala y Arnau destacan la importancia decisiva de las oportunidades que se ofrezca a los alumnos para realizar actividades en las que, de manera independiente, vayan demostrando el nivel de desempeño alcanzado en la competencia que vienen aprendiendo. Aquí nuevamente entra a tallar la metacognición, ya que cada estudiante necesita evaluar su propio proceso interno e identificar las estrategias que le dieron mejor resultado; así como la motivación, pues la actividad demostrativa necesita partir de una situación significativa.
En la variedad está el gusto
No son los únicos autores que proponen criterios o principios generales de organización del proceso de desarrollo de las competencias, pero me basta mostrar este, que es muy razonable, para demostrar que un esquema que convierte, por ejemplo, seis o siete procesos cognitivos en fases obligatorias de un proceso pedagógico universal, en el marco de un currículo dirigido a lograr competencias, no solo no sirve al propósito sino que empobrece las posibilidades pedagógicas del docente, que debieran irse incrementando exponencialmente, reduciéndolas a una sola plantilla.
Ciertamente, cualquier esquema parecido puede servirle para diseñar una clase activa, con mayores oportunidades reflexivas, a un profesor habituado a discursear y escribir en la pizarra. Es posible que, aún si lo implementa mal, dé lugar a una experiencia incluso más satisfactoria para sus alumnos en el aula. El problema de fondo es si nos conduce o no a desarrollar competencias y si acaso es esa la única ruta para lograrlas.
Como la respuesta a ambas preguntas es un rotundo no, vale la pena entonces detenernos a pensar un poco si aferrarse al viejo mito de la simultaneidad sistemática, con la consecuente insistencia en plantillas predefinidas y en esquemas únicos de clase, dirigidas a uniformizar las prácticas pedagógicas en todo el país, aporta a las competencias profesionales que el docente del siglo XXI requiere desarrollar y al tipo de educación que las actuales generaciones necesitan recibir.
Lima, 31 de octubre de 2015
NOTAS
[1] Rabecq, María Magdalena “Juan Amós Comenio apóstol de la educación moderna y de la comprensión internacional” El correo de la Unesco, Noviembre 1957, n ̊11, año X, p.4.
[2] Baquero, R. y Narodowski, M. (1989). “Notas para una reflexión sobre aprendizaje y pedagogía”, Alternativas, Nro. 3.
[3] Barrows H.S. (1986) A Taxonomy of problem based learning methods, Medical Education, 20: 481-486.
[4] Restrepo Gómez, Bernardo (2005), Aprendizaje basado en problemas (ABP), Educación y Educadores, volumen 8, Universidad de La Sabana, Facultad de Educación.
[5] Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2007), 11 ideas clave: el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó.
