Eduardo León Zamora / Para EDUCACCIÓN
Debo confesar que los resultados de la ECE-2015, no me sorprenden. Lo que sí me sorprendieron fueron los resultados de la ECE-2014 para lo que, hasta hoy, no existe una explicación plausible. En realidad, se puede decir que hemos retornado, hasta cierto punto, al ritmo de crecimiento modesto de los últimos siete años. Y digo, hasta cierto punto, porque en el área de matemática los resultados sí son magros.
¿Qué nos dice la ECE-2015?
Lo primero que nos dice es que los cambios en educación no pueden sostenerse sobre estrategias efectistas. Los cambios sistémicos requieren algo más que buenos gestores, mejor inversión, ingeniosas estrategias comunicacionales y mayor respaldo de los grupos de poder. También necesitan de decisiones y estrategias de intervención que comprendan la cosa educativa. El Ministerio de Educación creyó, ingenuamente, que su apuesta por la mejora educativa en las áreas urbanas le iba a seguir brindándole razones para sonreír. Y que más de lo mismo le iba a continuar dando réditos. Ignoró que no es sólo la deplorable situación de la educación en las áreas rurales la que arrastra hacia abajo las estadísticas. La educación en las ciudades pone su propia cuota.
El lema “Rumbo hacia la nota más alta” se traicionó al querer usar la escalera más corta. Hay cosas que se construyen peldaño a peldaño, que se debaten en el momento oportuno y que demandan más que ingenio político.
Las políticas de formación docente, que incluyen el acompañamiento, siguieron adelante sin corregirse ni fortalecerse. El perfil real de los y las acompañantes siguió siendo la piedra en el camino a pesar de la intervención de la universidad en la tarea de formarlos; pero no fue, indudablemente, el único problema. Parece que seguimos pensando en el acompañamiento como la varita mágica de Harry Potter.
La política de incentivos se complejizó innecesariamente. Y si bien las razones del cambio tenían sentido al pensarse la escuela como institución, se adelantaron a una situación para la que las escuelas ni el profesorado estaban preparados. Me imagino que eso desalentó a un porcentaje de docentes que recién empezaban a acariciar la posibilidad de recibir un estímulo económico y vio que para ello había que mover a todo el monstruo. Fue un cambio inoportuno. Demasiado pedir es demasiado.
El establecimiento de los compromisos de gestión de las escuelas y de las regiones debe haber desviado la atención de los aprendizajes hacia el cumplimiento burocrático de las demandas del Ministerio de Educación. Muchas prioridades, al mismo tiempo, tiene sus costos.
A mi juicio, también, la demora en la aplicación de la evaluación de desempeños docentes ha sido un elemento desfavorable en la política magisterial que pudo tener un efecto importante en la mejora de la performance docente y, consiguientemente, en los aprendizajes. Se le ha dado un respiro innecesario a aquel sector de docentes que sigue siendo el gran obstáculo para el desarrollo de la educación. Se prefirió impulsar los concursos para nombramiento que empezar con esta importante tarea.
Lo segundo es que las políticas educativas en el eje de aprendizajes requieren de una evaluación seria de los resultados de la ECE. Es más, por definición, la ECE tiene como función que el Minsiterio de Educación, analice los resultados para tomar decisiones de mejora de política educativa. Lamentablemente, el Ministerio de Educación pasó por alto su tarea y sólo celebró los 10 puntos de la ECE el año pasado. Recordemos que nos alcanzó un conjunto de explicaciones que, realmente, no tuvieron ningún carácter técnico. Ahora, la realidad le pone nota a su irresponsabilidad.
Una gestión ministerial que sólo aprecia los resultados para solazarse con ellos, no puede esperar mejoras sostenidas. El Ministerio de Educación perdió una importante oportunidad al no analizar en profundidad por qué y cómo se obtuvieron mejoras en la ECE-2014. Ahora ya no le podemos pedir nada a esta gestión que ya está de salida. Si antes tuvo oídos duros para escuchar, ahora es irrelevante que pretenda poner atención y pida un debate educativo. ¡Por favor!
Le corresponde al gobierno entrante hacer una evaluación de las políticas educativas impulsadas en este gobierno para aprovechar lo avanzado, corregir lo mejorable y cambiar lo necesario. Pero la lección es clara: Si no evalúas, no mejoras. Una lección un tanto paradójica para una gestión que colocó un tipo de evaluación en el centro de sus políticas. Vale el refrán: En casa de herrero, cuchillo de palo.
Lo tercero es que no se puede apostar por el efectismo sin sacrificar calidad y equidad. El Ministerio ha jugado con una escopeta de dos cañones. Y eso, en educación, es muy malo. Por un lado, a través de sus programas de acompañamiento alentaban al profesorado a poner mayor atención en los procesos pedagógicos como clave para la mejora de los aprendizajes; mientras que, por el otro, alentaban la aplicación indiscriminada de pruebas tipo ECE, intentando vanamente “entrenar” a las niñas y los niños de segundo grado. Quienes han leído mis artículos anteriores ya saben que a esta burda práctica no la considero entrenamiento.
Esta opinión la sustento sobre la base de los hallazgos de la investigación sobre la ECE que realizo. Precisamente, en el grupo de instituciones educativas estudiadas, las escuelas que más se inclinaron a este mal uso de las pruebas, tuvieron resultados menores a los esperados en la ECE-2015. Y aquellas escuelas que pusieron más esfuerzo en desarrollar aprendizajes a partir de una intervención mejor planificada e implementada a nivel didáctico, lograron mejoras importantes.
El aprendizaje para la evaluación, afortunadamente, empieza a mostrar sus límites. No se aprende para una prueba. Ni los aprendizajes tienen sentido si sólo tienen relevancia para los resultados de una prueba. Moquegua es un buen ejemplo de ello. El año pasado, conversando con el subdirector de una escuela de esta región que ostenta excelentes resultados en la ECE, me atreví a hacerle un pronóstico: que Moquegua no ocuparía el primer lugar en la ECE-2015 y que su escuela bajaría de lugar. Ambas predicciones se cumplieron. De hecho, Moquegua está optando por la supuesta salida fácil. Los logros obtenidos hasta ahora tenían más que ver con un profesorado que tiene una práctica pedagógica ordenada que con evaluaciones tipo ECE. Confiar en lo segundo, lo llevó a perder su primer lugar.
El caso de Ayacucho y Cusco no sorprende. Ambas regiones ocupaban un lugar intermedio en el ranking nacional y tenían posibilidades de seguir creciendo. No habían tenido hasta ahora el impulso que ya mostraron anteriormente otras regiones como Amazonas y San Martín. Y es muy posible que esta subida tenga la misma causa: una combinación del efecto del uso regular de pruebas tipo ECE, que a pesar de sus limitaciones influye en la mejora de resultados, y una cierta mayor atención a los procesos pedagógicos.
Lo cuarto que nos dice la ECE es que las escuelas EIB han tenido una mayor mejora. Creo que en este caso sucede lo mismo que con Cusco y Ayacucho. La posibilidad de crecimiento de las escuelas EIB es enorme. Y con la política EIB que se ha sostenido desde inicios del gobierno humalista, era previsible que, en algún momento, se pudiera dar alguna mejora. Esta se ha producido. Pero, obviamente, el vaso sigue medio vacío. Será necesario que la nueva gestión ministerial evalúe lo hecho y los logros alcanzados desde diferentes ángulos; y que no se limiten a considerar, exclusivamente, los resultados de la ECE.
Lo quinto es quizás lo más desalentador. Los resultados de la ECE en el segundo de secundaria son desastrosos. Nos muestran como las políticas educativas no pueden desarrollarse exclusivamente en un nivel educativo de la EBR. Nos recuerda que estamos en un SISTEMA educativo. Nos recuerda lo que nos señala la investigación actual: que si no se sostienen los cambios en el tiempo, es decir, en este caso a lo largo de la EBR, todo lo conseguido se viene abajo. Las buenas docentes se preguntan sobre el valor de tanto esfuerzo en los primeros grados. ¿Sólo para obtener el éxito fugaz de una evaluación censal?; para que, luego, ¿todo siga cuesta abajo en los siguientes grados?.
Con los resultados de las evaluaciones diagnósticas de los famosos y elitistas COAR, aplicadas el año pasado, ya el Ministerio de Educación sabía qué resultados se venían. No se ha sorprendido. Pero todos estamos bastante apesadumbrados. No es para menos. Servirá esto para que la futura gestión se tome las cosas más en serio y más sistémicamente.
Este año, el Ministerio de Educación no ha ofrecido explicaciones sobre los resultados de la ECE-2015. Después del chasco del año pasado que tiene consecuencias para la evaluación del 2015, tendrán que pensarlas muy bien. Porque las razones dadas el año pasado me llevan, necesariamente, a afirmar que el aumento de la contratación oportuna de docentes fue irrelevante este año; que la recepción oportuna de textos escolares no significó nada en el 2015; que el material de apoyo pedagógico entregado al profesorado no sirvió de mucho; que le mayor acceso a la educación inicial esta vez dejó de tener impacto; que sus programas de reforzamiento escolar y de acompañamiento fueron innecesarios; que Qali Warma, de pronto, dejó de influir en los aprendizajes; que el SIS no produce cambios educativos; y que el trabajo del Ministerio de Educación se debe haber desarticulado en el 2014. Porque si esto fue lo que funcionó bien el año pasado; debemos entender que fue también lo que funcionó mal este año. ¿O no?
Lo más sobresaliente que ha dicho el Ministerio de Educación, hasta ahora, es que “La mitad de las niñas y los niños ya saben leer”. Triste conclusión. ¿La mitad?. ¿Están bromeando?. ¿En qué lugar del mundo es un éxito que la mitad de estudiantes de un aula aprendan a leer y que la otra mitad, no?. Cosas como estas sólo podemos decirlas cuando nuestros hijos e hijas, sobrinas o nietos no asisten a la escuela pública. Y si le ponemos de colofón que al llegar a la secundaria sólo la cuarta parte estará en condiciones de recordar cómo se lee, el asunto se pone redramático. Pero en las cuentas y en las estadísticas, los números no dan cuenta del sufrimiento humano, ni de la frustración, ni de la desesperanza de millones de estudiantes y familias frente a los resultados reales de la educación. Hoy la mitad de nuestros estudiantes de segundo grado, pueden comprender lo que leen. Pero, posiblemente, sólo una cuarta parte de quienes termina la secundaria puedan hacer lo propio. Nada que celebrar.
Lima, 03 de abril de 2016
