Eduardo León Zamora / Para EDUCACCIÓN
PPK ha anunciado su voluntad de contar en su gabinete con el actual ministro de educación, Jaime Saavedra. Deseo compartido por varios ex–candidatos que han visto en él los atributos necesarios para seguir en la cartera que tiene a cargo. De hecho, esta situación nos plantea una línea de continuidad en las políticas educativas.
Sin embargo, un nuevo gobierno tiene que realizar un aporte propio para mejorar las políticas educativas en curso, que hay quienes llaman reforma. Le corresponde al nuevo gobierno, con Saavedra o sin Saavedra, hacer un balance serio de la gestión y hacer los reajustes que sean necesarios.
Sería un error de Kuczynski pretender que las cosas sigan tal cual están. Y sería un error porque la gestión de Saavedra ha tenido luces y sombras al margen de todos los halagos que ha recibido el ministro y su gestión.
En cuanto a los aciertos de la gestión de Saavedra, uno fue haber dejado que sigan desarrollándose las políticas de EIB, aunque ha faltado el monitoreo y la evaluación de las mismas a fin de contribuir a su mejora. La política de “Dejar hacer, dejar pasar” no garantiza la pertinencia ni la eficacia en las políticas públicas. La DIGEIBIRA es una isla en el MINEDU pensado por Saavedra. Y las políticas de insularidad tienen sus ventajas y sus desventajas.
Un segundo acierto ha sido el impulso de la ley de reforma universitaria que ha creados mejores condiciones para asegurar la calidad educativa en estas instituciones de educación superior. El MINEDU ha tenido una actitud firme y decidida en este tema.
Un tercer acierto ha sido continuar impulsando e institucionalizando la cultura meritocrática en el sector educación con las evaluaciones de docentes, directores y directoras que ha permitido que los mejores profesionales ingresen a trabajar en las escuelas o que asciendan de nivel.
En relación a los errores, un primer error fue la actitud frente al proceso de cambio curricular; que, afortunadamente, corrigió antes de terminar su gestión. Tenemos ahora un currículo. Y este currículo no es el DCN, para pesar de sus más acérrimos opositores. Puede mejorarse, por supuesto. Pero ya no estamos huérfanos de este importante orientador educativo. El Ministro entendió que sin currículo no vamos a ninguna parte.
Un segundo gran error es haber convertido a la ECE en el centro de las políticas educativas del eje de aprendizajes y de formación docente. Esperamos que los resultados de la ECE-2015 hayan convencido al ministro que se requieren trabajar seriamente todas las áreas curriculares y se necesita contar con un modelo pedagógico y con intervenciones y estrategias diferenciadas para encaminar la formación docente.
El MINEDU desaprovechó su momento, momento en el que logró conectar con la cultura escolar y con el sentir del profesorado. Un momento que un sector importante del profesorado aprovechó para reivindicarse, afirmar su profesionalidad y mostrar su compromiso con la mejora educativa. Ese momento fue el que abrió la ECE inicialmente cuando fue un elemento dinamizador de cambios en la escuela, pero que se perdió cuando se confundió su papel de catalizador de un proceso con el de fin último de un proceso. La nueva gestión debe hacerse profundos replanteamientos al respecto y volver a subirse a una ola que todavía puede reencontrar.
Hemos olvidado que las pruebas estandarizadas no dan cuenta de un proceso mayor de mejoramiento de la calidad que no se agota en los aprendizajes que se evalúan en ella. Finlandia no está bien porque sale bien en PISA, sino porque tiene un sistema educativo que no está orientado hacia la obtención de buenos resultados en PISA, sino hacia una formación de sus estudiantes, centrada en los sujetos, que se basa en los avances de la investigación pedagógica. Si vamos a continuar jugando a la ECE, vamos a perder la oportunidad de hacer una reforma verdadera.
La ECE vale como un instrumento técnico que ayuda al sistema educativo a conocer los progresos puntuales en determinados aprendizajes. El grave error consiste en pretender que se convierta en un indicador de la calidad educativa, cuando no lo es. El problema no es su naturaleza ni sus propósitos técnicos, sino los usos equivocados que se les está dando, convirtiéndolo en horizonte, fin y medida de la educación.
Un tercer error fue colocar en ciertos puestos claves de responsabilidad en direcciones y oficinas pedagógicas a profesionales con poco conocimiento de la educación, de la escuela pública y del profesorado. El desconocimiento del sector no se suple con buenos gestores. Otros hubieran sido los avances si se hubiera apostado por dar un sólido soporte de gestión a quienes conocen del sector. Pero, lamentablemente, se optó por lo contrario.
Creo que aprovechando la experiencia de Martín Vizcarra en el proceso de mejora educativa en Moquegua, sería conveniente que con su ayuda el Ministro prestara mayor atención a lo sucedido en esa región para poder sacar lecciones en base a evidencias y enriquecer su gestión. A partir de mi cercanía a esta región durante el año 2015 a raíz de una investigación que realicé, podría tomarse en consideración lo siguiente.
- En Moquegua no fue necesario sacar a profesionales de la Educación de los cargos claves de los órganos de gestión para que la educación mejore; a diferencia de lo sucedido en el MINEDU, donde los nuevos gestores enarbolan como tarjeta de presentación un: “Yo no sé nada de educación, por si acaso, ¿ah?”, como si fuera un mérito ignorar la realidad educativa. Por el contrario, en esta región se aprovechó la experticia de docentes y directores que mostraron, en el terreno, un conocimiento profundo del profesorado, de la escuela pública y de procesos de cambio efectivos. Estas han sido las personas llamadas a ocupar cargos de dirección.
- Como suele suceder cuando se impulsan procesos de cambio sostenibles, en Moquegua el proceso de cambio se desarrolló en dos direcciones: De arriba hacia abajo y De abajo hacia arriba. Se ha contado con una DRE y con UGELs con iniciativas y un movimiento del profesorado desde las escuelas. De la confluencia de ambos esfuerzos se han producido resultados favorables.
- Moquegua tiene una visión y un horizonte educativo que, a pesar de que, progresiva y negativamente, se está afectando por un discurso pedagógico empobrecedor centrado en la ECE, todavía logra movilizar a un sector del profesorado. Moquegua, en efecto, ha encontrado un movilizador para su mejora educativa: su amor por su región, una imagen de región en la que se quiere convertir. ¿Qué movilizador ha encontrado el MINEDU para dinamizar y motivar el espíritu educativo del profesorado? Ninguno. ¿Con qué imagen de país está buscando el MINEDU que se conecten los docentes? ¿Hacia dónde quiere llevar la educación? ¿A una mejor posición en el ranking de PISA? ¿A un 100% de mejora en la ECE? El país y sus docentes deben tener una aspiración mayor que los aliente, los estimule y los comprometa.
- Moquegua ha apostado por sus docentes. Ha confiado en ellos. No los ha saturado con propuestas de sesiones de aprendizaje para convertir docentes en operarios ni para parametrar sus prácticas; sino que se ha generado una corriente de reflexión pedagógica que ha afirmado la profesionalidad docente, el trabajo colegiado, la autoformación y el intercambio de experiencias a través de grupos de interaprendizaje, ferias de innovación educativa, congresos pedagógicos, entre otras acciones.
- El profesorado moqueguano se afirma sobre su experiencia profesional acumulada. La incorporación de procesos de innovación es progresivo. No dan saltos al vacío. Van renovando su práctica cuando se convencen y ganan seguridad. Y hacen bien. Diversos aspectos y elementos de los enfoques que promueve el MINEDU tienen errores de conceptualización y de aplicación. Hay una tendencia en el MINEDU de pretender inventar todo, en lugar de aprovechar la experiencia y el conocimiento acumulado a nivel nacional e internacional. Se crean procesos pedagógicos y didácticos poco claros y útiles en las diversas áreas curriculares. Y se insiste con momentos que no aportan a la comprensión, reflexión y actuación de maestros y maestras en su trabajo cotidiano.
- El acompañamiento pedagógico, en Moquegua, tiene su propio programa regional, que camina de la mano del docente y no está dirigido a implantar una plantilla común al quehacer docente. Lamentablemente, el MINEDU no comprende aún que se requieren políticas diferenciadas que deben diversificarse según la performance de las regiones, las instituciones educativas y el profesorado. Quienes tienen desempeños positivos deben tener mayor libertad para tomar decisiones y actuar con autonomía profesional. Quienes tienen mayores carencias requieren de otro tipo de intervención y soporte.
- Moquegua exhibe un progreso, además, gracias a que los órganos instituciones se responsabilizan hoy por los resultados educativos. No han necesitado de compromisos de gestión para llegar hasta donde han llegado. Los compromisos de gestión no son malos en sí. Pueden ser útiles para regiones e instituciones educativas con un desempeño regular o malo; que no tienen un proyecto educativo propio y bien definido. Pero para regiones e instituciones educativas que trabajan óptimamente se convierten en un distractor que los aleja de sus iniciativas y de sus tareas, que están ya centradas en lo pedagógico.
- Las autoridades educativas de Moquegua señalan que los logros de Moquegua se deben, fundamentalmente, a que el profesorado cumple responsablemente sus funciones. Esto quiere decir que indagan en diversas fuentes para diseñar sus sesiones de aprendizaje. No se restringen a acudir a los materiales y recursos que produce el MINEDU como única fuente de saber pedagógico. Realizan su programación curricular oportunamente. No reciben unidades didácticas formuladas desde un gabinete. Aprovechan al máximo el tiempo para el trabajo pedagógico. Brindan atención a todos y todas sus estudiantes; especialmente, a quienes tienen mayores problemas.
Lo dicho con respecto a Moquegua es válido también para aquellas regiones, instituciones educativas y docentes que están trabajando en diferentes regiones del país hacia un proceso de mejora que no se reduce a la mejora de los aprendizajes que evalúa la ECE.
Pero también hay que mirar con cuidado las debilidades de esta región que, en gran medida, revelan las mismas falencias del Ministerio de Educación. No todo el profesorado moqueguano está avanzando a la par. No todos los procesos están en un 100% de su desarrollo. Hay todavía mucho por hacer. Entre los principales problemas están…
- El proceso de mejora se ha centrado, básicamente, en el tercer ciclo, al igual que lo que ha hecho el MINEDU, a pesar de que sus evaluaciones regionales en otros ciclos ya arrojaban información sobre los serios problemas existentes en ellos en relación a los aprendizajes alcanzados por los y las estudiantes. No tomaron decisiones en base a esa información.
- El uso frecuente de evaluaciones modelo ECE en las escuelas. Al igual de lo que sucede en casi todas las regiones del país, se cree que la aplicación continua de pruebas tiene un impacto en los resultados de la ECE. En realidad, su impacto es mucho menor del que se supone. Lo que más está influyendo son las prácticas docentes y el buen liderazgo de directores y directoras.
- El escaso uso de la evaluación formativa. La evaluación formativa es la que contribuye a mejorar los aprendizajes en las aulas y, prácticamente, ha desaparecido. Es indispensable, promover este tipo de evaluación si se quiere seguir mejorando.
- Moquegua no ha avanzado sustantivamente en la formación de cuadros profesionales especializados, al igual que el MINEDU. No hay expertos en currículo, en formación docente, en elaboración de materiales, etc. El área de Evaluación ha tenido un desarrollo, pero sin un impacto relevante. Hubiera sido interesante que este conocimiento se hubiera aprovechado para evaluar otras áreas curriculares.
- Al igual que en el MINEDU, los procesos de acompañamiento no han generado información sustantiva sobre las prácticas docentes. No se han identificado ni los problemas ni las virtudes de las prácticas docentes. Por lo tanto, se ignora cuáles son las necesidades formativas. Asimismo, no hay una política diferenciada de acompañamiento de acuerdo a la performance de profesoras y profesoras.
- Los resultados de la ECE están generando cierto sentimiento de autosuficiencia que pone en riesgo la continuidad de las mejoras. Es necesario entender que la mejora es un proceso continuo. Y que cuando se cree haber llegado a la meta o haber encontrado la varita mágica, lo alcanzado empieza a desvanecerse. Al igual que en el MINEDU se requiere institucionalizar los cambios para hacer sostenible las políticas de mejora y sus resultados.
Este artículo está muy lejos de ser un balance. Sólo he querido hacer algunos señalamientos que considero fundamentales. Hay otros aciertos y otros errores. Pero, sin duda, la educación en el Perú ha avanzado en el gobierno de Humala. Y no sólo por las gestiones de Saavedra y Salas; sino por la resuelta respuesta de un valioso sector del profesorado que ha asumido profesionalmente los desafíos para mejorar la educación. Ahora el nuevo gobierno tiene la responsabilidad de evaluar las políticas educativas desarrolladas, enriquecerse con la investigación y las experiencias; y recrearlas con eficiencia, pero también con sabiduría pedagógica. No hay un modelo educativo terminado. Continúa el proceso de transformación y mejora. Confiamos en la capacidad de escucha del nuevo gobierno y en un cambio de timón.
Lima, 06 de junio de 2016
