Lilia Calmet Böhme / Para EDUCACCIÓN
Crónica de una apuesta por los “mapas de progreso” o Estándares de aprendizaje en la Educación Básica
“Desde luego que la mayoría de los maestros tienen cierto sentido intuitivo de qué sigue, o no serían capaces de ayudar a los estudiantes a desempeñarse mejor. Sin embargo, incluso los maestros más capacitados podrían sacar provecho de modelos con mayor desarrollo formal sobre cómo se despliega el aprendizaje en un ámbito curricular, y se beneficiarían también si conocieran las variaciones y desviaciones naturales del patrón típico. Si bien las progresiones empíricamente validadas pueden hacer posible un andamiaje más comprensivo de la enseñanza, las progresiones jamás deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia absoluta de requisitos.”
Shepard. La evaluación en el aula
Fui docente de aula de áreas vinculadas a las ciencias sociales y a las humanidades por 21 años. Once de esos años, además, acompañé a un equipo de profesoras y profesores con el que compartí aprendizajes, apuestas, sueños, dificultades y conflictos (aprendí mucho de estos últimos).
En las últimas semanas he leído una serie de artículos, desde distintas perspectivas, sobre la evaluación; específicamente sobre la sección del Nuevo Currículo Nacional, titulada “Evaluación Formativa”. Hoy quiero compartir con ustedes una experiencia que vivimos en la escuela donde trabajé, y aportar, desde mi perspectiva, a esta deliberación. Lo haré desde una de las competencias que más conozco: “Construye interpretaciones históricas”. Como investigadores en el tema de evaluación o como docentes competentes creo que todos los lectores serán capaces de hacer las transferencias requeridas.
DATO INICIAL
En la escuela donde trabajé se viene desarrollando, desde siempre, un enfoque de competencias y se evalúan las competencias planteadas a partir de una escala pequeña. A partir de ella tratamos de identificar –a partir de varias aproximaciones– cuándo nuestros estudiantes habían alcanzado el nivel esperado, cuándo estaban por encima de ese nivel, o cuando todavía requeríamos planificar más y distintas experiencias de aprendizaje para que alcanzaran determinado nivel. Siempre lo hicimos a partir de rúbricas.
LOS HECHOS
[narrados a manera de crónica…. mi identidad de historiadora siempre emerge]
1.- Hace muchos años, tenía un grupo de estudiantes de 4to de secundaria e intentaba que desarrollaran (consolidaran) su competencia vinculada al pensamiento histórico. Pero tenía dificultades para que explicaran los hechos –multicausalidad, cambios permanencias, secuencialidades, simultaneidades, interpretación de fuentes para que construyeran sus propias explicaciones– con el nivel de complejidad que pensaba era el adecuado para el grado. No lo lograba con todos, no lo lograba con la mayoría…. Debo confesar que lo lograba con muy pocos. Ellos y ellas se entusiasmaban por los problemas históricos planteados, pero “sufrían”; yo sufría, me cuestionaba…
2.- Luego de pensarlo por algunas semanas y conversarlo con la directora de la escuela, llegué a la reunión semanal y planteé al equipo de profesores que no “estaban trabajando bien” en los primeros años de la secundaria (así como lo leen; equivocaciones que uno comete lo llamo). Sandra, una de las profes, me miraba, medio molesta por lo que escuchaba y me dijo “ya Lilia, pero ¿qué quieres que hagamos?” (Creo que nunca agradecí suficiente a Sandra por la pregunta y por colocar las cosas en su verdadera dimensión: no eran ellas, no era yo… tenía que ser “un nosotras”). Surgieron las preguntas del millón, ¿qué experiencias de aprendizaje debíamos planificar para desarrollar dicho pensamiento?, ¿qué deberían nuestros estudiantes aprender a hacer primero para que todo fluya?, ¿cuáles eran los niveles de desarrollo de la competencia que debíamos esperar en cada ciclo?, ¿para lograrlo, deberíamos ponernos de acuerdo solo en la secundaria?
El DCN no nos ayudaba pues las competencias de los ciclos no daban cuenta del nivel de complejidad de la competencia, solo de los temas. Acá se los copio para que no haya dudas:
- Ciclo VI: Comprende categorías temporales y de representación espacial, sobre procesos históricos, geográficos y económicos en el Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad natural y socio cultural, tomando conciencia de su rol protagónico en la sociedad.
- Ciclo VII: Comprende categorías temporales y de representación espacial, sobre sobre procesos históricos, geográficos y económicos, acontecidos en el Perú, América y el Mundo hasta la actualidad, valorando la diversidad natural y socio cultural, tomando conciencia de su rol protagónico en la sociedad.
(Como ven, la diferencia se plantea a partir de los temas –los subrayados son míos– y no de la complejidad del pensamiento)
3.- Identificadas las cuestiones principales, y con la ventaja de tener una reunión semanal de dos o tres horas para la reflexión y la gestión del área, nos pusimos como meta investigar sobre las habilidades en Historia y su progresión. Nos dividimos bibliografía, nos pusimos metas de lectura y fechas de discusión. Un año después (¡sí, casi un año!), teníamos algunas luces de como modificar las actividades o experiencias de aprendizaje y sobre qué deberíamos esperar en cada ciclo.
No importaba si era a partir de un proyecto planteado por los estudiantes o a partir de una unidad diseñada por nosotras, las actividades planteadas o las preguntas que hacíamos a nuestros estudiantes tenían que estar en función de los niveles de logro planteados para el ciclo en general y para los niveles de logro de algún estudiante en particular, cuando así lo identificamos.
4.- En el camino, nos dimos cuenta que teníamos que trabajar con las profes de Primaria y con las Inicial; así que se identificaron niveles de logro o expectativas de aprendizajes para cada ciclo. Dicho sea de paso, las profes de Inicial cayeron en cuenta que cuestiones que trabajaban en matemática, aportaban significativamente a la conceptualización de las categorías temporales –esas de las cuales habla el DCN y ahora el CN–, que permite el desarrollo del pensamiento histórico.
REFLEXIONES
1) Creo que si queremos hablar de Evaluación formativa debemos recordar para que nos debe servir (y ciertamente no es para categorizar a nuestros estudiantes). En esa línea me parece muy pertinente cómo lo plantean los canadienses; ellos hablan de evaluación para el aprendizaje [1] (e incluyen la llamada evaluación formativa, pero también la evaluación diagnóstica); afirman:
Evaluación diagnóstica: “Es utilizada por profesores y estudiantes para determinar lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer en relación con el conocimiento y las habilidades establecidas en los indicadores y los estándares, con la finalidad que los maestros puedan planificar la instrucción y la evaluación diferenciada y personalizadamente trabajar con los estudiantes para establecer metas de aprendizaje apropiadas.”
Evaluación formativa: “Es utilizada por los maestros para monitorear el progreso de los estudiantes hacia el logro de las expectativas generales y específicas, de manera que los profesores puedan proporcionar una devolución oportuna y específica a los estudiantes, establecer en forma escalonada y gradual los próximos pasos y diferenciar la instrucción y evaluación de acuerdo a las necesidades de los estudiantes”.
2) Tomando en cuenta la experiencia narrada líneas arriba y lo planteado en el documento citado, considero un gran aporte la presentación de los “mapas de progreso” (Estándares de Aprendizaje) del pensamiento histórico. Me inclino por mantener en mi mente el término de mapas de progreso porque así quiero entender los Estándares: nos muestran un progreso probable en la competencia y capacidades de nuestros estudiantes.
No todos los docentes tenemos el privilegio de tener reuniones semanales de estudio, ni tenemos la posibilidad de dedicar las tardes a estudiar. Que el Estado haya hecho el esfuerzo de entregar a los docentes dichos instrumentos (pensando en niveles de complejidad de las competencias y capacidades y no de los contenidos) es una ayuda; no solo buena, sino indispensable para que los docentes podamos aportar al desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes.
Si ya no se trata de cuántos conocimientos tengan memorizados nuestros estudiantes, si ya no nos sirven las pruebas de opciones múltiples para marcar al personaje por el cual se pregunta, el hecho descrito o la fecha, ¿cómo podríamos identificar el nivel de logro de la competencia que tienen desarrollado nuestros estudiantes? ¿Cómo acercarnos a ese nivel de manera más pertinente? ¿Cómo podríamos identificar sus dificultades para poder generar nuevas actividades de aprendizaje? ¿Cómo identificar que ya tienen logrado el nivel y que se trata de retarlos un poco más? Sin los mapas o sin una propuesta que muestre desempeños que van progresando de manera escalonada y gradual, eso es imposible (por lo menos desde mi punto de vista).
3) Tener claro las metas de aprendizaje, es decir los niveles de progreso de la competencia y las capacidades, nos permitirá decidir cómo plantear las actividades o preguntas. No olvidemos nunca que la planificación y la evaluación son dos caras de la misma moneda.
Imaginemos la siguiente situación: los estudiantes quieren estudiar porqué las ciudades han crecido tanto, porqué se han dado las migraciones del campo a las ciudades y varias otras cuestiones en torno a este situación, que es, en parte, lo que llamaríamos un problema histórico. ¿Cómo los ayudamos a pensar en él? En general, los docentes del área hemos planteado la siguiente pregunta: ¿Por qué se dieron? (buscando que averigüen sobre la causalidad). Pero qué tipo de explicación estamos esperando que logren elaborar:
- ¿Que identifiquen y expliquen una causa?
- ¿Que se den cuenta que hay más de una causa y que las expliquen?
- ¿Que identifiquen que hay causas más “lejanas” y otras más “cercanas” y las expliquen?
- ¿Que elaboren un ensayo en el que toman posición sobre el tema y logran jerarquizar y explicar las causas, pero que a la vez logran explicitar que existen distintos tipos de explicaciones sobre este tema y que eso depende de la perspectiva de quien elabora la explicación y de las fuentes que usó?
Lo que quiero decir es que nuestras preguntas o repreguntas no pueden ser generales; debemos saber qué queremos favorecer para así hacer la actividad más pertinente. Y ahí es donde entran los mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje) y los desempeños esperados. Una vez que ubiquemos el nivel de logro que tienen los estudiantes, podemos plantear o brindar distintas tareas de aprendizaje en función de eso y de lo que queremos fomentar (recordemos la planificación hacia atrás que plantean varios autores).
Lo anterior nos lleva a plantear distintas actividades que puedan fomentar, por ejemplo, alguno de estos tres niveles de logro (he extraído solo una parte de cada “mapa” o estándar para no aburrir al lector):
Ciclo V: Construye interpretaciones históricas en las que explica, de manera general, el proceso de migraciones en el Perú, empleando algunas categorías temporales. Identifica las causas inmediatas y lejanas que desencadenaron dicho procesos….
Ciclo VI: Construye interpretaciones históricas sobre hechos o procesos del Perú y el mundo, en los que explica el proceso de migraciones en el Perú, a partir de la clasificación de las causas y consecuencias, reconociendo sus cambios y permanencias, y usando términos históricos.
Ciclo VII: Construye interpretaciones históricas sobre la base de los problemas históricos del Perú (el proceso de migraciones) en relación a los grandes cambios y permanencias a lo largo de la historia, empleando conceptos sociales, políticos y económicos abstractos y complejos. Jerarquiza múltiples causas…
Pero no debemos olvidar que, al ser una propuesta de progreso de la competencia, la descripción del ciclo no debe “encasillarnos”, sino que debe ayudarnos a establecer el nivel de los estudiantes (prueba diagnóstica) para desde allí plantear actividades adecuadas. Es fundamental recordar esa noción tan importante desarrollada hace mucho tiempo por Vigotsky: Zona de desarrollo próximo. Una vez que logren, en distintos contextos, poner en acción, de manera consciente y crítica, su competencia histórica en determinado nivel, podremos ir generando otro tipo de experiencias que lleven a seguir desarrollándola.
4) Lo dicho en el último párrafo me lleva a otro aspecto de la evaluación: la evaluación como aprendizaje, considerada también por los canadienses como una evaluación formativa. Ellos afirman:
Es utilizada por los estudiantes para proporcionar información a otros estudiantes (evaluación de los pares), monitorear su propio progreso hacia el logro de sus metas de aprendizaje (autoevaluación), hacer ajustes en sus enfoques del aprendizaje, reflexionar sobre su aprendizaje y establecer metas individuales de aprendizaje[2].
Todos sabemos hoy que las competencias vinculadas a la propia gestión de los aprendizajes, a la metacognición son fundamentales. Pero para poder promoverla, no solo requerimos que las personas desarrollen metacognición; requerimos que nuestros estudiantes conozcan cómo progresan las distintas competencias. Para ello requerimos que nosotros, los docentes podamos explicar a nuestros estudiantes de manera clara los desempeños que se buscan desarrollar. Las rúbricas nos obligarán a describir dichos desempeños (que deben basarse en los mapas que todos los estudiantes deben conocer; por lo menos a partir de cierto grado) y empoderarán a los estudiantes, pues sabrán a ciencia cierta que deben lograr.
Podrán ellos mismos evaluarse, evaluar a los compañeros e incluso poner en discusión nuestras apreciaciones sobre el desarrollo de sus competencias.
5) No quiero terminar sin hacer referencia a la escala; tan nombrada en estos días. Creo que no se trata de discutir si es a partir de letras, o de números (por ejemplo, números del 1 al 4); podría ser también a partir de colores (amarillo para logrado y así). Creo que de lo que se trata es de tener claro lo que significa. Se trata de sacar conclusiones sobre si la competencia está lograda al nivel esperado, o si está por encima de lo logrado, o si está muy cerca de lograrlo, etc. El reto no es pequeño:
- primero tendremos que generar situaciones de evaluación que permitan evaluar todo lo descrito en los párrafos anteriores (será parte de otro artículo);
- segundo, tendremos que volvernos competentes en elaborar rúbricas en función de las competencias y capacidades y de los niveles;
- tercero, y quizá esto sea lo más difícil, tendremos que volvernos competentes en retroalimentar al devolver los ensayos, investigaciones, portafolios, exámenes, etc.; en proporcionar el andamiaje necesario para ayudar a nuestros estudiantes en el desarrollo de sus competencias (esto último ya comenzó a ser evaluado en las prueba de desempeño de Acceso a la CPM).
Pero, además, si somos coherentes con todo lo dicho en las páginas anteriores, una escala pequeña es lo único que nos servirá para planificar de manera diferenciada y responder a las necesidades de nuestros estudiantes. Hacerlo en función de 30 resulta imposible de lograr (por lo menos por ahora); pero si lo podemos hacer, si pensamos que
- Hay un grupo que está lejos de lograr el desarrollo del nivel esperado (seguramente estará muy cerca al nivel previo) y debemos generar actividades adecuadas a su ZDP para así facilitarles los aprendizajes. Requerirá mucho andamiaje.
- Hay un grupo que está muy cerca de alcanzar el nivel esperado y solo necesita algún nivel de apoyo básico para que lo logré hacer de manera independiente. El andamiaje deberá será “ligero”.
- Hay un grupo que ya alcanzó la competencia al nivel esperado y tenemos que brindarles otro tipo de experiencias de aprendizaje para que siga en su desarrollo.
- Hay un grupo cuya competencia está por encima del nivel esperado para el ciclo o grado y tendremos que generar experiencias retadoras para él.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
La evaluación (para el aprendizaje, como aprendizaje y del aprendizaje), se convierte entonces en un instrumento clave para los aprendizajes, nos permiten planificar, nos permiten retroalimentar a los estudiantes, nos permiten dar el andamiaje necesario. Creo que de eso se trata la evaluación. Y por primera vez, pienso que los docente tendremos acceso a algún instrumento que nos permita hacer evaluaciones diagnósticas y formativas del nivel de la competencia “Construye interpretaciones históricas”.
Nos queda un camino muy largo por recorrer, ningún camino de cambios es sencillo o directo.
Los docentes requerimos reflexionar, apoyarnos los unos en los otros; el Estado deberá hacer lo suyo, brindando ejemplos concretos de lo que se espera ver en las aulas, en relación a este aspecto trascendental en la vida de cualquier estudiante (y por lo tanto de cualquier docente).
Lima, 06 de junio de 2016
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Prometo en próximo artículo discutir más a fondo sobre los aportes de la competencia “Construye interpretaciones históricas” para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y para su ejercicio ciudadano. Incluiré una reflexión que aporte a la deliberación sobre si es posible que los estudiantes alcancen el nivel de desarrollo propuesto en esta competencia. Les adelanto que mi posición es que sí; trataré de buscar escritos de mis estudiantes que permitan ver en concreto lo que pueden hacer…. Dejémonos sorprender.
NOTAS
[1] Growing Success. Assessment, Evaluation and Reporting in Ontario Schools. First Edition, Covering Grades 1 to 12. 2010. Pág. 31. Traducción libre de Jorge Ferradas
[2] Idem
