Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
Esta historia, de autor desconocido, la escuché por primera vez hace por lo menos 30 años y tiempo después la encontraría muchas veces más en diversos espacios, incluidos los académicos, sacando partido de su ironía para explicar de modo sencillo el complejo tema de la comunicación humana.
Cuentan que en cierta ocasión, una familia inglesa pasaba sus vacaciones en Escocia, y en uno de sus paseos observaron una casita de campo, que les pareció cautivadora para pasar allí su próximo verano. Indagaron por el dueño y resultó ser un pastor protestante, al que se dirigieron para pedirle que les mostrara la finca. El propietario se las mostró y, tanto por su comodidad como por su ubicación, fue del agrado de la familia, comprometiéndose a alquilarla el siguiente verano. De regreso a Inglaterra, repasaron detalle por detalle cada habitación y, de pronto, la esposa recuerda no haber visto el W.C. (Water Closet o sanitario). Dado lo práctico que son los ingleses, decidió escribirle al pastor preguntándole por este servicio, en los siguientes términos:
Estimado Pastor: Soy de la familia que hace unos pocos días visitó la finca con deseo de alquilarla para nuestras próximas vacaciones y como omitimos preguntarle por un pequeño detalle. Quiero suplicarle que nos indique más o menos dónde queda el W.C. Finalizó la carta como es de rigor y la envió al pastor. Al recibir la carta, el pastor, que desconocía la abreviatura W.C. creyó que se trataba de una capilla de su religión llamada Wells Chapel, y les envió una carta de respuesta en los siguientes términos:
«Estimada señora: Tengo el agrado de informarle que el lugar al que se refiere sólo queda a 12 kilómetros de la casa, lo cual es molestoso, sobre todo si tiene la costumbre de ir con frecuencia, pero, algunas personas viajan a pie y otras en bus, llegando todas en el momento preciso. Hay lugar para cuatrocientas personas cómodamente sentadas y cien de pie. Los asientos están forrados de terciopelo rojo y hay aire acondicionado para evitar sofocaciones. Se recomienda llegar a tiempo para alcanzar lugar. Mi mujer, por no hacerlo así hace diez años, tuvo que soportar todo el acto de pie y desde entonces no utiliza ya este servicio. Los niños se sientan juntos y todos cantan en coro. Al ingresar se les entrega un papel a cada uno y las personas que no alcancen a la repartición, puede usar el del compañero de asiento, solo que al salir deben devolverlo para continuar dándole uso durante el mes. Todo lo que dejan depositado allí será para dar de comer a los pobres huérfanos del hospicio. Hay fotógrafos especiales que toman fotografías en todas las poses, las cuales son publicadas en el diario de la ciudad, en la página social. Así el público podrá conocer a las altas personalidades en actos tan humanos como éste».
Dicen que los ingleses, al recibir la carta del pastor y a pesar de toda su flema, estuvieron a punto de desmayarse, por lo que decidieron de inmediato cambiar de lugar de veraneo.
Traduttore, traditore es un antiguo proverbio italiano que etimológicamente significa Traductor, traidor, aludiendo a que toda traducción traiciona o puede traicionar el sentido original de una frase o una palabra. Umberto Eco dice que no es fácil traducir un idioma que cuenta, por ejemplo, solo con una palabra para designar algo, a otro idioma que tiene dos o más términos más precisos para decir lo mismo. En ese caso, dice Eco, se puede elegir con libertad otra forma de comunicar con más eficacia significados equivalentes[1]. Pero claro, una cosa es adaptar la frase original a otro lenguaje para que se entienda bien y otra muy diferente es elegir palabras que le hagan perder complemente el sentido.
Este es, precisamente, el problema que hemos venido padeciendo hasta ahora con el enfoque curricular por competencias en la educación básica e incluso en la superior: errores reiterados de traducción que han venido institucionalizando una larga cadena de malos entendidos, distorsionando el enfoque hasta volverlo irreconocible.
Características del proceso de enseñar y aprender competencias
Antoni Zabala y Laia Arnao[2], dos destacados pedagogos catalanes de la Universidad de Barcelona, han resumido de manera precisa los cinco componentes básicos que no deberían dejar de tener cualquier secuencia didáctica que queramos utilizar para desarrollar competencias:
Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales. Esto quiere decir que se trata de aprender resolver situaciones afrontando situaciones, una y otra vez. Las competencias requieren de una pedagogía inductiva, es decir, partir de lo particular para llegar a lo general, para luego regresar a lo particular y aplicar lo aprendido. Es por eso que las situaciones deben representar para los estudiantes un verdadero reto que los motive a actuar con voluntad y agrado, no a desgano, por obediencia o bajo alguna forma abierta o velada de coacción.
La secuencia debe contemplar actividades con metodología pertinentes a cada aprendizaje. Esto quiere decir que cada una de las capacidades que integran la competencia debe contar con una ruta de desarrollo, con las fases, pasos o acciones que requieren según su naturaleza. Los conceptos no se aprenden del mismo modo que los procedimientos o las habilidades sociales. Según la complejidad de cada aprendizaje, la ruta que conduce a él puede requerir un trabajo sistemático, por lo que se debe insistir en ella todas las veces que sea necesario.
Las actividades deben tener una secuencia clara que siga un proceso gradual. Nunca debemos saltar etapas para acabar más rápido. No estamos aprendiendo contenidos de información. Una pieza de información se presenta una sola vez y con una buena memoria o ayudas nemotécnicas puede recordarse siempre. No es el caso de una habilidad cognitiva, social o motora, éstas requieren necesariamente ponerse a prueba de manera reiterada en situaciones distintas. Tengamos presente que los aprendizajes de tipo cualitativo requieren tiempos de maduración.
Hay que guiar las actividades y prestar ayudas de diferente grado según cada necesidad. El orden, ritmo y progreso de las secuencias didácticas, sobre todo cuando se ponen en juego formas de proceder, dependen muchas veces de las ayudas que el profesor deberá prestar a los estudiantes que lo requieran durante el proceso de cada actividad. Esto supone un docente atento a las diferencias que observa en su aula, dispuesto a dar retroalimentación y apoyo a cada uno de acuerdo a su necesidad.
Actividades demostrativas a ejecutarse de manera independiente. Es estrictamente indispensable que los estudiantes tengan reiteradas oportunidades para realizar actividades ya no guiadas por el docente sino independientes, en las que puedan demostrar por sí mismos el nivel de competencia que van logrando. Es decir, tanto el grado de dominio de cada capacidad que van aprendiendo como su habilidad para combinarlas de manera pertinente a cada situación que le propongamos enfrentar. Ojo, hablamos de oportunidades recurrentes, no al final del bimestre.
Hasta aquí la explicación de los cinco componentes que no deben faltar, sea cual fuese la secuencia metodológica que corresponde a la actividad didáctica elegida, sea que se trate de un estudio de caso, de un proyecto, de una investigación, del método de Aprendizaje Basado en Problemas, de un foro de debate, de un juego de roles o de cualquier otro que sea apropiado para el desarrollo de competencias. No las he numerado porque NO son en sí mismos una secuencia, son ingredientes del proceso que se reiteran y aparecen en varios momentos, nunca uno detrás del otro. Me he esforzado además por decirlos de una manera sencilla y clara, eludiendo hasta donde he podido tecnicismos innecesarios.
¿Dónde comienzan entonces nuestros problemas? Cuando una persona toma contacto por primera vez con un conjunto de nociones que no le resultan familiares, hace lo que le resulta más lógico: traducirlas a un lenguaje que le sea conocido. Busca entonces palabras que le suenen equivalentes, pero que muchas veces tienen una afinidad lejana o aparente. Si formula su traducción ante terceros y nadie se la discuta, toma esa no objeción como una validación y la empezará a utilizar en sus conversaciones cotidianas, dándoles valor de verdad. Eso es exactamente lo que nos ha pasado a lo largo de estas dos últimas décadas y corremos el riesgo de repetir el error, aconsejados muchas veces por la prisa. Dar por supuesto algo nos permite avanzar más rápido, tomar conciencia de que esos supuestos no son tales nos obliga a detenernos. En casos como estos, sin embargo, es absolutamente necesario.
En enero del 2015 publique un artículo en esta revista llamado Educar en competencias, ¿un sueño imposible?, donde mencionaba cinco confusiones típicas en el manejo del enfoque por parte de los docentes y muchas veces también de los propios formadores. Retomé en parte esa discusión, agregando otras relacionados a la manera de encarar el enfoque desde la formación docente, en el artículo Cómo hacer viable el nuevo Currículo: seis desafíos a la formación docente. Ahora quiero explicar las confusiones frecuentes que observo en relación a estos cinco componentes metodológicos que proponen Zabala y Arnao. Confusiones que de permanecer, seguirán haciendo inviable la aplicación del nuevo Currículo Nacional o de cualquier otro que se oriente al desarrollo de competencias en los estudiantes de todos los niveles y modalidades de nuestro sistema escolar. Han pasado demasiados años para seguir ignorándolas y debemos sacarlas a la luz para discutirlas de manera franca y abierta.
Enseñanza de las competencias: errores de traducción
1. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. Hemos dicho que toda actividad dirigida a iniciar un proceso de desarrollo de competencias, parte siempre de situaciones retadoras y significativas para los estudiantes. Pero, ¿qué es y dónde se sitúa lo «significativo»? Además, ¿quién lo decide? Si traducimos significativo como importante, es lógico que para muchos docentes, lo significativo se sitúe en la actividad en sí misma y que quién decide qué actividad merece ese calificativo y cuál no, es el profesor. Entonces, el docente puede proponer en clase como actividad significativa, por ejemplo, una presentación sobre el descuido de las huacas que hay en la localidad, porque asume que el patrimonio cultural es indiscutiblemente importante y los alumnos deben entenderlo así.
No comprende que lo significativo supone que el hecho planteado le haga sentido a los estudiantes, es decir, atraviese sus experiencias e intereses más próximos, de tal modo que pueda despertar su interés. No comprende que ese interés no nace solo porque el planteamiento sea importante para el profesor ni porque él crea que es obligación del alumno poner interés en él. ¿Cómo plantear entonces la situación para que les resulta significativa a mis estudiantes? Esa es la pregunta que deberían hacerse antes de empezar el proceso. Responderla supone necesariamente conocer mejor a sus estudiantes y saber qué intereses suyos podrían cruzarse con el abandono de los monumentos históricos pre-incas de su zona aledaña.
2. RUTAS METODOLÓGICAS PERTINENTES. Hemos dicho que las actividades didácticas deben incluir metodologías pertinentes para desarrollar cada capacidad de la competencia, según sea su naturaleza: información, conceptos, teorías, actitudes, procedimientos, habilidades cognitivas, interactivas o motoras. Ahora bien, muchos denominan a estas capacidades asociadas como los contenidos de la competencia, y si al escuchar esa palabra la traducimos a nuestro lenguaje común, la podríamos hacer equivaler a información o conocimientos. Si ese fuera el caso, es seguro que las enseñaremos como si fueran conocimientos o contenidos de información. Luego, preguntas del tipo, ¿cómo y para qué se aprenden los conocimientos?, ya tienen en la cabeza del docente una respuesta harto conocida: los conocimientos se exponen, se transcriben y se retienen para el alumno pueda utilizarlos mañana más tarde a lo largo de su vida.
Es verdad que hay capacidades de las competencias que hacen referencia a conocimientos o información, eso es indispensable, no es posible hacer uso de un conocimiento que no se posee para enfrentar una situación dada. Pero no es verdad que los llamados «contenidos de la competencia» se restrinjan solo a conocimientos, ni que se aprendan solo expositivamente. Desde un enfoque curricular por competencias, los conocimientos se aprenden a partir del interés y la indagación de los estudiantes, y se aprenden no para almacenarlos ni recordarlos sino para emplearlos en la solución de problemas o desafíos en determinados contextos.
La otra confusión grave en este segundo aspecto está en lo referido a la relación entre el todo y las partes. Muchas veces utilizamos la frase «los contenidos que se desprenden de la competencia» para aludir a las capacidades que la integran. Cuando un docente escucha esto, tienden a traducir desprender por especificar, con lo cual le está atribuyan a la capacidad una cualidad que no tiene: ser una expresión concreta de la competencia. Esto lo hace porque estando habituado a enseñar con un currículo por objetivos, asume que la competencia es un objetivo general y sus capacidades objetivos específicos. Interpretadas así las cosas, creen que hay que enfocarse en lo específico, porque lo general es solo orientador, no operativo.
Esto es otro error. La competencia consiste la descripción de la acción de un sujeto que se distingue por determinados atributos o cualidades observables. Cada una de esas cualidades debe tener correlato en sus capacidades. Si yo, por ejemplo, enuncio la competencia: «el docente enseña a resolver problemas que requieran el uso de nociones y procedimientos matemáticos, planteando situaciones matemáticas significativas, haciendo uso de métodos inductivos y propiciando el razonamiento autónomo de los estudiantes», las tres cualidades de esa acción deben tener respaldo en las capacidades. Al final, solo se demostrará el logro de la competencia cuando observemos cómo el docente combina esas tres capacidades apropiadamente en la acción de enseñar a resolver problemas, no cuando demuestre que domina cada capacidad. La simple suma de las partes no constituye el todo.
3. ACTIVIDADES PRÁCTICAS GUIADAS POR EL DOCENTE. Hemos dicho que las actividades que realizan los estudiantes necesitan recibir retroalimentación y apoyo de parte del docente según la necesidad de cada uno. Pero muchos docentes se preguntarán, ¿cómo se puede hacer eso sin perder el ritmo en el desarrollo del programa? Para responderla sin crearnos nuevas obligaciones podríamos traducir retroalimentación como consejo y apoyo como explicación. En ese caso, todo quedaría como está y no habría sobresaltos, porque críticas y consejos siempre se ofrecen a los alumnos para que puedan mejorar, como también explicaciones adicionales si las solicitan.
El asunto es que esa traducción es pésima. Retroalimentar no consiste en hacer críticas o en dar consejos de carácter general a los estudiantes, sino en ofrecer a cada quien, según las evidencias de sus aciertos y errores en el proceso, descripciones claras sobre la distancia entre lo que están haciendo y lo que se espera que hagan, así como pautas precisas que le ayuden a reencontrar el camino y seguir avanzando. El apoyo tampoco consiste en reiterar explicaciones, sino en acompañar a cada quien en el esfuerzo por realizar la tarea en la medida de lo esperado, fortaleciendo su capacidad reflexiva y propiciando su progresiva autonomía. Todo esto exige ya no un docente concentrado en sí mismo y en sus necesidades, sino atento a sus estudiantes, en estado de alerta y observando con cuidado el desempeño de cada uno.
4. SECUENCIA CLARA Y GRADUAL. Hemos dicho que las actividades didácticas deben estar ajustadas a una secuencia clara, con un orden gradual y progresivo, porque los aprendizajes cualitativos necesitan un tiempo de maduración y hay que insistir en ellos. Pero, ¿qué pasa cuando el docente interpreta que la secuencia progresiva alude a la enseñanza y no al aprendizaje? Si traduce a la primera acepción, entonces hará lo que siempre ha hecho: presentará temas y actividades de manera gradual, independientemente de si sus estudiantes están progresando o no de manera gradual en los aprendizajes esperados. Entonces se regirá por sus plazos. Por lo tanto, si puede apurar las etapas tanto mejor, pues así podrá cumplir con exponer el programa.
Lamentablemente, la gradualidad no se refiere a la enseñanza sino al aprendizaje. Lo que interesa no es exponer todo el programa en el menor tiempo posible sino lograr que se aprenda bien todo lo necesario en el tiempo que haga falta. El propósito que guía la enseñanza de las competencias es lograr aprendizajes, no cumplir un cronograma. Si hemos traducido la progresión como progresión de la enseñanza, entonces hemos elegido el camino opuesto para llegar al resultado.
5. ACTIVIDADES DEMOSTRATIVAS INDEPENDIENTES. Hemos dicho que se requieren oportunidades reiteradas para que los estudiantes demuestren su competencia realizando actividades de manera independiente. Pero aquí las cosas se ponen algo más complejas, pues si de lo que se trata es de evaluar sus logros, ¿qué es lo que debo mirar: su desempeño en la competencia de manera global o los indicadores específicos de las capacidades? El docente puede traducir, y en efecto lo hace, la expresión lograr competencias con la de lograr indicadores. Si hago esto último, como advertimos en relación a la segunda confusión antes descrita, que confunde el todo con las partes, voy a enfocarme en los pequeños logros y asumiré que la suma o, peor aún, el promedio de todos ellos me indicará el logro de la competencia.
Este es otro error lamentable y muy frecuente. En general y bajo la lógica de un currículo por objetivos, estamos habituados más a calificar que a evaluar y a concentrarnos en los fragmentos más pequeños de la dosificación que hemos hecho de cada objetivo antes que en el conjunto. Así, nos es más sencillo poner nota a las pequeñas realizaciones y acumularlas con fines del registro y reporte oficial. Infelizmente y a contramano de esta antigua costumbre, las competencias no se evalúan así, pues si no observo y anoto en cada tramo del proceso de aprendizaje cómo se van desempeñando mis alumnos en el arte de combinar todo lo aprendido para resolver las diversas situaciones planteadas, nunca podré saber si han aprendido o no a ser competentes.
Algunas conclusiones y desafíos a encarar
Dicen los expertos[3] que es en el fenómeno de la llamada «nivelación» o «normalización» donde se ubica el centro del problema de toda traducción. Llaman a esto la acción de limar o aplanar un texto, quitándole sus relieves, doblándole las puntas, tapando sus orificios, lijando sus asperezas y, por lo tanto, haciéndole perder los matices y connotaciones que configuran su significado. Es de esta forma que podemos reducir lo que leemos a categorías que ya manejamos, forzando equivalencias que no corresponden para poder transformar lo «nuevo» en algo supuestamente ya «conocido».
Esto se hace por una de dos razones o por ambas si cabe: primero, desconocemos el contexto de su significado, carecemos de información y no disponemos entonces de más referentes con los que podamos comparar esos términos o expresiones, que aquellos que utilizamos en nuestra habla común. Segundo, intuimos su significado, pero percibimos su exigencia o su complejidad y la rehuimos consciente o inconscientemente, acomodando su sentido a aquellos que nos son más habituales y que, por lo tanto, no amenazan nuestra zona de confort.
En el trasfondo, como puede apreciarse, no se trata de déficits exclusiva o principalmente lingüísticos, sino de déficits de creencias o premisas compartidas. Esto puede explicarse de alguna manera porque el proceso de actualización pedagógica que han ido evidenciando las políticas educativas desde el último tercio del siglo XX en adelante, al menos en nuestro medio, ha estado guiado por una lógica básicamente instrumental, asociada a la velocidad y el pragmatismo. Es así que se han ido yuxtaponiendo enfoques nuevos sobre los antiguos, eligiendo creer que el reemplazo de las didácticas discursivas por las activas lo resolvería todo. El resultado es que muchos docentes, habiéndose aprendido las nuevas didácticas, siguen traduciéndolas a sus antiguos enfoques, con los resultados que todos conocemos.
Como la ilusión por el poder mágico de los instrumentos pedagógicos, listos para aplicar sin mayor discernimiento, sigue vigente en los tiempos actuales, hay que alertar que este error puede seguirse arrastrando. Las nuevas prácticas que requiere el desarrollo de un currículo por competencias necesitan no sólo una alforja rebosante de instrumentos didácticos prefabricados, que siempre nos serán útiles y necesarios, sino el dominio consciente, lúcido, razonado, de métodos que se distancian significativamente de los que hemos estado habituados a emplear secularmente. Una lógica pedagógica inductiva, interactiva, analógica y crítica, como la que demanda la enseñanza de las competencias, no se condice con la lógica deductiva, individualista, literal, pasiva y receptiva que caracteriza las tradiciones pedagógicas de la modernidad.
Ahora bien, el uso competente de los nuevos métodos requiere manejo de enfoques y marcos conceptuales, que son los que aportan al docente las explicaciones que requiere, para poder comprender el sentido y la necesidad de la nueva forma de enseñar que le demanda la aplicación del Currículo Nacional. Si esto empieza a formar parte de la política pública de formación docente desde la universidad o el instituto pedagógico, hasta los programas de formación en servicio, estaremos preparando a los maestros peruanos para pasar a otra etapa en su desarrollo profesional. Confiamos en que será así en adelante.
De lo contrario, anécdotas como las del pastor y la familia inglesa con las siglas de la Wells Chapel, seguirán formando parte de la historia pedagógica y curricular del país.
Lima, 11 de septiembre de 2016
NOTAS
[1] Umberto Eco (2008), Decir casi lo mismo: Experiencias de traducción (Biblioteca Umberto Eco). Madrid. Lumen.
[2] Zavala y Arnao (2010), La enseñanza de las competencias, en: Revista Aula de Innovación Educativa. Núm. 161, pp.40-46
[3] Luis Miranda (2012), ¿Traduttore, Traditore? El déficit de la traducción. En: Revista Humanidades y Lenguas Modernas Nº 15. Lima. Universidad Ricardo Palma.
