Eduardo León Zamora / Para EDUCACCIÓN
El fenómeno ECE ha sido para nuestra Educación, que se encontraba en una situación de colapso, un proceso que ha abierto esperanzas y ha sembrado inquietudes. Por un lado ha impulsado a un sector de docentes a una búsqueda de una mejor intervención pedagógica y una mayor responsabilización por los aprendizajes. Mientras que en otro sector ha creado una sensación de incertidumbre al no sentirse en condiciones de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes por no tener las competencias profesionales necesarias para esa pretensión o porque los insumos que recibe del Ministerio de Educación son insuficientes para impulsar cambios. Hay, por supuesto, un tercer grupo de docentes para quienes cualquier esfuerzo o intensión de mejora no les genera jamás el menor interés.
Los resultados de la ECE en los últimos nueve años y los registros de aula nos muestran que se están produciendo ciertos cambios en las aulas y que, también, hay ciertas continuidades en las prácticas docentes. Aquellas prácticas más nocivas propias del período del Colapso Educativo están desapareciendo; como “la simulación pedagógica”, consistente en una escenificación formal y fingida del acto de enseñar o como “la enseñanza sin consecuencias de aprendizaje” que nos remitía a la repetida justificación de un/a docente de otros tiempos que afirmaba que “Yo les enseño, pero ellos no aprenden”. Estas prácticas son difíciles de encontrar en el tercer ciclo de la EBR en la actualidad.
Sin duda, la educación en el marco del fenómeno ECE se ha orientado hacia su dimensión más instruccional. Y no está nada mal pensar y mejorar en esta dimensión más ligada a aprendizajes cognitivos. Es necesario también atender esta dimensión de la educación. Y sólo a ella nos referiremos en este artículo.
Sin embargo, aún si nos centramos en la formación intelectual de nuestros niños y niñas, es necesario contar con un marco de referencia enriquecedor y unos propósitos, valga la redundancia, formativamente, relevantes. Y en ese sentido, el proceso de enseñanza debe contar con una brújula precisa que lleve el barco, y a sus pasajeros, al puerto deseado.
En esta travesía, cuando nos encontramos en el campo de la educación, es el currículo el instrumento que, principalmente, cumple esa función orientadora. Pero el fenómeno ECE ha convertido el currículo en un dispositivo educativo irrelevante. Con esto no pretendo afirmar que durante el Colapso Educativo al currículo se le diera mayor importancia. No fue así. Sólo existía una referencia obligatoria a él como fuente de planificación; referencia que ahora, en la práctica, ya no existe. En la actualidad, la referencia fundamental y real que tienen y utilizan docentes del segundo grado en su trabajo aúlico son las capacidades de Comunicación y Matemática que la ECE evalúa y, complementariamente, las sesiones de aprendizaje diseñadas en el MINEDU.
La primera de estas prácticas ha llevado, ya lo sabemos, a la aplicación indiscriminada de pruebas y a la implementación de actividades educativas con formato ECE como medios de enseñanza para alcanzar las metas de aprendizaje previstas y aumentar el puntaje en la evaluación censal. La segunda, a una aplicación mecánica de actividades diseñadas por terceros que no transforma la experiencia de enseñanza en un proceso con sentido. Un efecto bastante conocido en un campo profesional que implica y exige una actuación compleja y cuidadosa.
El desarrollo de estas prácticas en las escuelas tiene su origen en determinadas creencias profundamente instaladas en el profesorado que tienen que ver con sus formas de entender la relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación así como con las maneras de asumir la autonomía docente y la autoridad pedagógica del Ministerio de Educación.
A pesar de los ya largos esfuerzos por transformar las prácticas docentes, ni los formatos de formación docente impulsados, ni la difusión de renovados enfoques pedagógicos, ni el acompañamiento pedagógico logran modificar ideas fundamentales que moldean y definen la actuación docente. Y en el tema de la relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación sigue prevaleciendo ciertos supuestos.
Un primer supuesto es que existe una relación mecánica entre estos tres procesos. Esto lleva, en primer lugar, a seguir concibiendo la memorización y ejercitación como fundamentos del aprendizaje y, en consecuencia a la enseñanza como provisión de actividades orientadas la repetición mecánica en desmedro de la comprensión.
En segundo lugar, esta concepción mecánica reafirma la idea de que el formato del proceso de enseñanza debe cuidarse de tener el mismo formato del proceso de evaluación. Cuánto más parecido sea el primero del segundo, las posibilidades de obtener mejores resultados en la evaluación serán mayores. Subyace en esta creencia la idea de reflejo especular que debe prevalecer entre enseñanza y evaluación. De allí la queja de los docentes en los procesos de su propia evaluación que señala que las pruebas que les son aplicadas no guardan relación con la forma en que se les enseñó y en que aprendieron.
Por otro lado, la difusión de las Sesiones de Aprendizaje ponen en escena una forma pobre de entender la docencia y amenaza el avance que supuso la formulación del Marco de Buen Desempeño Docente como dispositivo orientador de un renovado y potente perfil profesional para el profesorado. En efecto, las sesiones de aprendizaje apelan a una visión de las maestras y maestros como meros aplicadores de actividades pedagógicas pensadas y diseñadas por otros, es decir, por especialistas del Ministerio de Educación. El problema en esta alternativa asumida por el MINEDU tiene varias aristas. La primera ya se ha señalado y sus limitaciones ya han sido constatadas muchas veces: La docencia no avanza con docentes que no crean, que no reflexionan y que no experimentan desde su propio saber pedagógico. Lo que, a su vez, lleva a plantear que donde hay que incidir intensamente es en el desarrollo del pensamiento y conocimiento pedagógico en vez de proponer recetas.
La otra arista tiene que ver con la formulación de ciertos procesos pedagógicos y didácticos en estas Sesiones de Aprendizaje, mal concebidos, mal definidos y mal implementados. La intención de trabajar desde procesos es acertada, pero la condición básica para ello es comprenderlos bien. No es el caso. La revisión y el análisis de las Sesiones de Aprendizaje muestran, por un lado, un entendimiento limitado de estos procesos así como, por otro lado, una aplicación confusa de los mismos en el diseño de las sesiones. La calidad pedagógica de estas sesiones es muy irregular. Y es sobre ellas que se pretende mejorar el trabajo docente. No es posible.
Sin embargo, los docentes, confiando más en la autoridad pedagógica del MINEDU que en su autonomía profesional, se deciden cada vez más por aplicar las Sesiones de Aprendizaje propuestas, creyendo que así conseguirán mejores resultados en la ECE. Lo llamativo de todo esto es que ni el mismo MINEDU confía en el efecto positivo de sus sesiones en la medida que los propios acompañantes pedagógicos de la Estrategia Nacional de Soporte Pedagógico (ENSP) y del PELA, después de promover activamente las sesiones durante el primer semestre del año escolar, se convierten, ante la cercanía de la evaluación censal estudiantil, en las principales instigadores de la aplicación de pruebas tipo ECE por directivas directas y concretas del propio MINEDU porque, “finalmente, se les dice, el trabajo desarrollado se mide por los resultados alcanzados en la ECE”. De esta forma, el MINEDU mismo cae en sus propias contradicciones, afectando su credibilidad y seriedad en este terreno.
El acompañamiento docente, por su parte, cada vez más va mostrando sus límites; más aún en los últimos tres años. Si bien en un comienzo el acompañamiento generó una enorme esperanza, hoy aparece como un medio con mayores limitaciones. De hecho, las propias competencias profesionales de los acompañantes marcan, en parte, estas limitaciones; pero son también las orientaciones y protocolos del acompañamiento los que ponen trabas a una mejor comprensión e impulso de esta estrategia formativa.
Si bien en años anteriores su gran problema era la de estar centrado en la metodología de enseñanza, dejando de lado la atención a los procesos de aprendizaje, en la actualidad la exigida atención a los proceso pedagógicos y didácticos no varía la forma de intervenir de los acompañantes que asumen los procesos como una cuestión de metodología. Y, además, continúan entendiendo el enfoque crítico reflexivo como un intento de que los docentes pongan su atención en su propio ombligo.
El conocimiento acerca del desarrollo cognitivo, sobre el aprendizaje infantil, sobre la importancia del contexto socio-cultural o en torno a una enseñanza efectiva y rica siguen estando ausentes en las prácticas docentes. Las referencias a este conjunto de saberes siguen siendo muy vagas, mal entendidas, formales o, simplemente, están ausentes. La investigación educativa desarrollada en los últimos treinta años sobre el aprendizaje, la cognición, el currículo, la evaluación o la didáctica sigue estando muy lejana de las orillas del Ministerio de Educación y, obviamente, del profesorado.
Hoy en día, es numeroso el grupo de docentes que se conforman con ejecutar procedimientos de enseñanza rutinarios, pero aparentemente efectivos en relación a los resultados en la ECE. El caso del área de Comunicación es patético. La obtención de mejores resultados en esta área ha llevado a fijar parámetros rígidos de enseñanza. Día tras día, niñas y niños son expuestos a prácticas de comprensión lectora repetitivas, mecánicas y aburridas, bajo el formato de actividades iniciales, de desarrollo y de cierre, con la constante metralla de preguntas literales, inferenciales y criteriales. De ese marco no salen ni un milímetro la mayoría de docentes. Así las posibilidades de desarrollar el pensamiento, la creatividad, el hábito lector y el placer por la lectura son nulas.
En el área de Matemáticas, los bajos logros que aún se exhiben en la ECE, por lo menos, da pie a que las profesoras busquen diversas maneras de trabajar las capacidades. Hay también un esfuerzo por comprender mejor el enfoque de enseñanza por resolución de problemas que, aunque se vea limitado por el reducido conocimiento disciplinar y acerca del aprendizaje, lleva a ensayar metodologías distintas. Extrañamente, a veces los malos resultados ofrecen oportunidades para que algunos docentes hagan cosas más entretenidas o creativas en las aulas.
Finalmente, sería injusto cerrar este texto sin reconocer que dentro de ese primer conjunto de docentes al que hemos hecho referencia al inicio de este artículo se pueden ver interesantes prácticas pedagógicas que están renovando el trabajo en las aulas con la introducción del juego, el uso de materiales concretos, la promoción de habilidades metacognitivas o el aprendizaje cooperativo. Igualmente, hay acompañantes pedagógicos que desarrollan un trabajo enriquecedor y potente en las escuelas. Y, por supuesto, hay especialistas en el MINEDU con una excelente formación. Pero estamos refiriéndonos a las políticas educativas y no a los individuos. Estamos aludiendo a los efectos de las mismas y no al trabajo de un grupo excepcional de profesionales de la educación.
Vemos pues que las creencias que condicionan la actuación docente son las mismas que moldean la actuación de acompañantes pedagógicos y especialistas del MINEDU. Todos comparten un conjunto de visiones, creencias y prácticas que se pretenden cambiar sin que quienes promueven los cambios, hayan cambiado. Y, entonces, volvemos a plantear el problema de siempre con algunas preguntas nuevas. ¿Cómo transformamos las prácticas docentes?; ¿Cuenta el MINEDU, realmente, con modelos y estrategias de formación docente?; ¿El MINEDU está evaluando sus programas de intervención y reajustándolos en función de los resultados?; ¿Por qué se está abandonando el Marco de Buen Desempeño Docente?; ¿Cómo invierte el MINEDU para que sus cuadros profesionales desarrollen una mayor especialización?; ¿La reaparición del currículo en la escena qué acciones va a generar?; ¿Se convertirá en el horizonte educativo que se requiere o la ECE seguirá siendo el centro de las políticas de enseñanza y aprendizaje?
La crítica a la educación en los tiempos de la ECE no es, en este caso, una expresión de nostalgia por tiempos pasados mejores. Del largo colapso educativo de la escuela pública no hay nada que extrañar. Más bien expresa una profunda preocupación porque los esfuerzos de cambio que se realizan sean vanos y se vayan direccionando hacia un horizonte educativo pobre, incluso solamente tomando en cuenta la dimensión cognitiva, e institucionalicen una pedagogía de la insignificancia como propuesta de una supuesta gran reforma educativa.
Lima, 10 de octubre de 2016
