Fernando Llanos Masciotti / Para EDUCACCIÓN
Un compañero de colegio me contó lo siguiente:
“El profe había escrito en la pizarra no sé qué sobre qué tema y había que copiarlo en nuestros cuadernos. Tú sabes. Lo de siempre. Como se dio cuenta que no copiaba, me llamó la atención. “Y usted, caballerito, ¿por qué no copia?”, algo molesto y con las manos blancas de tiza. Mi amigo sonrió y dijo “Porque es lo mismo que está en el libro”.
Ya.
Las cosas han cambiado, por suerte. Pero aún falta camino por recorrer.
Los libros de texto y los cuadernos de trabajo son recursos distribuidos gratuitamente a nivel nacional y ampliamente utilizados y reutilizados por docentes y estudiantes en todas las escuelas públicas del país. Quizás sea la única herramienta de aprendizaje que llega a todos lados y permanece por un tiempo determinado. El libro de texto es una herramienta indispensable para la mediación de los procesos formativos de los estudiantes en las aulas y fácil de llevar a cualquier sitio. Se dice que se necesitan capacitaciones para que los docentes puedan usarlos, que ese es uno de los principales problemas, pues no los usan o los usan mecánicamente. Posiblemente. Sin embargo, para que estas capacitaciones en servicio cumplan efectivamente su misión, existen dos condiciones fundamentales: a) una buena formación inicial docente (dominio del enfoque, de estrategias pedagógicas, de cómo integrar los materiales en su práctica pedagógica, etc.) y b) un buen material educativo (coherente con el enfoque por competencias y con principios pedagógicos básicos, relevante, claro, directo, sin ambigüedades, retador, motivador, innovador, etc.)
De esto último trata este artículo.
Y de cómo se abre una oportunidad para replantear los libros de texto, los cuadernos de trabajo y cualquier otro material educativo en el proceso de implementación del nuevo currículo nacional.
Aquí algunas sugerencias sobre los libros de texto de Comunicación. Pienso en castellano y en lenguas originarias. Algunas de ellas pueden servir también para materiales en multigrado:
- Enfatizar las actividades que realmente sean relevantes para desarrollar habilidades inferenciales, de análisis, de síntesis, de comparaciones, de reflexión crítica, de metacognición, etc. Sin embargo, todavía se respira en los materiales educativos cierta tendencia a plantear actividades muy poco exigentes, reiterativas, literales, memorísticas por momentos (“memoriza este poema para que lo recites”), forzadas. Incluso ni siquiera debería plantearse preguntas literales en el libro de texto, pues son tan básicas y frecuentes que las puede trabajar el mismo docente sin necesidad del material.
- Proponer actividades o preguntas retadoras que contribuyan al desarrollo autónomo de la comprensión lectora. Algunas veces las preguntas de los libros de texto pueden ser excesivamente orientadoras. Por ejemplo, se hace leer un cuento en los últimos grados de primaria y se plantea preguntas literales tipo ¿quién era el personaje principal?, ¿qué le pasó?, ¿qué encontró?, ¿dónde? ¿quién lo ayudó?, ¿cómo?, etc. Es casi preguntar literalmente por cada línea o repetir la historia tal cual. Otras veces se acude a actividades obvias como la de preguntar sobre si los hechos son reales o imaginarios en un cuento (¿?). O si el autor mantiene el tema a lo largo del texto (los textos siempre son adaptados; el tema siempre se mantiene). En otros libros de texto, como de Personal Social, se presentan organizadores gráficos ya hechos al final de cada unidad. Sin embargo, los estudiantes muy bien podrían proponer este organizador al final de la unidad poniendo en juego sus habilidades de análisis y de síntesis. También podrían elaborar una secuencia de los hechos principales en el cuento en vez de una cadena de preguntas literales de línea por línea. ¿Por qué ahorrarles el esfuerzo?
- Presentar las actividades de forma coherente y consistentes entre sí. Veamos un caso. Como parte de las estrategias de enseñanza de lectura, estas se plasman en tres momentos de la lectura: antes, durante y después. Sin embargo, si “Durante la lectura” se plantea una pregunta como “¿Cuál de los personajes ha llamado más tu atención? ¿Por qué?”, ¿no sería mejor introducirla en el “Después de la lectura” si todavía no ha terminado de leer el texto? Otro caso: ¿por qué –en la síntesis de la unidad- aspectos gramaticales u ortográficos como “la m va antes de p o b” o “los elementos del sujeto” se ubican en la parte de “Comprensión de textos”?
- Buscar la mejor manera de distribuir las preguntas comunes a cualquier texto para evitar la repetición. En los libros de texto, hay muchas preguntas que se repiten continuamente a partir de cada texto: la relación entre el título del texto y su contenido, las características de los personajes, el mensaje del autor de la historia, el propósito para leer el texto, el tema central o las ideas principales, la opinión sobre el texto, etc. Habría quizás que buscar la manera de que lo pueda trabajar el docente por su parte (Manual del docente, Guía, etc.) como preguntas o actividades transversales a toda sesión de aprendizaje.
- Plantear más cantidad de textos. El soporte indispensable de la enseñanza de la lectura es el texto. Mientras contemos con más cantidad de buenos textos y menos actividades – pero puntuales y relevantes-, el material educativo será más efectivo y contribuirá de mejor manera con las prácticas letradas en las aulas. Llama la atención que los libros de texto de Personal Social presenten más cantidad de textos (aproximadamente más de 80) y más complejos frente a la treintena de textos breves y sencillos del de Comunicación en el mismo grado.
- Proponer textos que sean más complejos, extensos, retadores, motivadores. Los materiales educativos, por lo general, constan de textos breves o demasiado simples, muy poco motivadores y nada retadores. Si los textos son muy básicos, no es posible desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas, especialmente las de lectura y escritura. Lamentablemente textos demasiado simples implica su vez actividades simples, repetitivas, obvias y hasta –por la cantidad de preguntas y actividades programadas- forzadas.
- Plantear una real progresión de complejidad de los textos y actividades entre los grados. Ha sido tradicional que en los libros de texto la complejidad de textos y/o actividades sea casi inexistente entre un grado o nivel y otro. En los textos, no hay diferencias de estructura, de vocabulario, de temas incluso. En las actividades, también hay una suerte de deja vu. Los mismos estudiantes dicen “esto ya lo vi el año pasado”. El mismo tipo de actividades, el mismo tipo de preguntas.
- Plantear diversos tipos de texto y de género. Si bien la diversidad textual es un aspecto que ya se visibiliza en los materiales educativos y que va más allá de los textos narrativos, esta todavía es limitada, pues se restringe a estructuras textuales bastante típicas y tradicionales. Esto no permite explorar otros subtipos o variantes o formatos o géneros que presentan cada uno de estos tipos textuales. Por ejemplo, se tiende a presentar textos narrativos que obedezcan –y en ese orden- al esquema introducción -nudo – desenlace; textos argumentativos que tengan tesis – argumentación – conclusión; diálogos ordenados como saludo-intercambio-despedida, etc. En los primeros grados de primaria, es legítimo exponer a los niños y niñas a textos con estructura tradicional, pero eso no quiere decir que no trabajemos con ellos, además, por ejemplo, textos argumentativos de diverso tipo (textos científicos, editoriales, letreros, publicidades, cartas) o textos descriptivos con diverso formato como infografías, cuadros y tablas, etc.
- Proponer textos con contenido que provenga de distintas culturas en el marco de un enfoque intercultural. No solo textos sobre situaciones reales en contextos citadinos (videojuegos, centros comerciales, etc.), sino también sobre realidades rurales o indígenas (tejidos, pesca, caza, siembra, cosecha, pastoreo, etc.). La propuesta podría considerar temas de alcance nacional (comunes a todas las culturas), temas sobre costumbres y realidades citadinas (relacionados con las urbes no solo limeñas sino de las demás regiones) y temas provenientes de las culturas rurales u originarias. Ello, por supuesto, “sin pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna”. De hecho, esto se ve en los materiales, pero muy tenuemente o es tan simple que no parece que hubiera nada que aprender de otras culturas.
- Plantear textos cuyo contenido no solo se circunscriba al contexto del estudiante, sino a otros contextos menos conocidos. El aporte de la lectura es precisamente descubrir mundos nuevos y profundizar sobre aspectos nuevos de lo ya conocido. Por ejemplo, en un texto sobre sobre la pesca en la Amazonía o la chacra en región andina –algo tan conocido por los niños rurales e indígenas de estas zonas- sería conveniente explicar aspectos que los niños y niñas indígenas no conocen de estas prácticas culturales tan cotidianas en sus comunidades. Asimismo, este mismo texto –claro y ordenado-podría ser leído con sumo interés por estudiantes de áreas urbanas.
¿Y qué pasó entonces con mi amigo?
Luego el profe lo llevó de las orejas al baño, abrió la llave del caño y metió la cabeza de mi amigo en el chorro de agua para refrescar sus pensamientos. Así dijo, de verdad, “para refrescar mis pensamientos”. Mi amigo remató su relato y dijo, entre risas:
“Es que yo era terrible”. Como justificando el castigo de su querido profesor de antaño.
Pero ese ya es tema de otro artículo.
Lima, 30 de enero de 2017
