Emma Näslund-Hadley / BID
¿Por qué el agua moja? ¿Por qué tengo ojos castaños? ¿Por qué titilan las estrellas? Un grupo de alumnos de tercer grado en la escuela Corazón de Jesús en las afueras de Lima, Perú, se queda después de la jornada escolar para abordar preguntas como estas.
Los niños forman parte de un proyecto de tutoría en ciencias con el que se busca mejorar los puntajes de las pruebas académicas y cerrar las brechas de aprendizaje haciendo que aquellos estudiantes con menor rendimiento académico se entusiasmen con las ciencias.
La mayoría de los niños inicia la escuela con un interés natural por las ciencias; tienen curiosidad de aprender cómo funciona el mundo a su alrededor. Infortunadamente, las escuelas de América Latina y el Caribe se centran casi exclusivamente en la memorización y en los ejercicios repetitivos que tienden a agotar rápidamente cualquier interés naciente.
Al igual que en el resto de la región, en Perú los puntajes que obtienen los estudiantes en ciencias naturales en pruebas internacionales estandarizadas como las del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) se sitúan muy por debajo de los de los países desarrollados; además la brecha entre grupos de ingreso es amplia.
Para remediar esta situación, el Ministerio de Educación de Perú diseñó un nuevo currículo de educación primaria en ciencias y estudios medioambientales en 2011. Con ello se trataba de pasar de las prácticas de “tiza y pizarra” de las aulas al aprendizaje centrado en el alumno.
Con el fin de poner a prueba el nuevo currículum, el gobierno se asoció con el BID y la organización sin fines de lucro Innovaciones para la Acción contra la Pobreza (IPA por sus siglas en inglés) para llevar a cabo un proyecto piloto en zonas rurales y urbanas en el departamento de Lima que incluía la capital del país y sus alrededores.
En lugar de pedir a los alumnos que memorizaran los nombres y descubrimientos de científicos fallecidos hace tiempo, en el proyecto piloto animaba a estudiantes de tercer grado “remangarse” y participar en su propio aprendizaje.
Había todo tipo de actividades: desde construir molinos de viento hasta explorar las fuentes de contaminación del agua y diseñar estrategias medioambientales de prevención y limpieza.
En una evaluación inicial del proyecto se encontró que el nuevo currículo mejoraba las destrezas en ciencias, como si los estudiantes hubieran recibido 14 semanas adicionales de enseñanza. Sin embargo, una segunda mirada a los datos reveló que los niños varones en las escuelas urbanas se beneficiaban de forma desigual.
En cambio los puntajes de ciencias de las niñas en zonas urbanas no mejoraron: mientras que los niños se fascinaban con los kits de ciencias y monopolizaban las actividades prácticas, las niñas quedaban relegadas al rol de observadoras.
Tampoco mejoraron los puntajes de los niños de uno u otro sexo en las zonas rurales y/o de los alumnos que habían comenzado el proyecto con menor desempeño en ciencias.
En 2013, el gobierno y el BID decidieron empezar nuevamente desde cero. Los maestros se dedicaron con mayor ahínco a que las niñas confiaran en sus destrezas en ciencias, y en algunas actividades se separaron los equipos de la clase por sexo para asegurar que las niñas pasaran más tiempo teniendo experiencia práctica.
Los maestros en las zonas rurales también recibieron tutorías y formación adicional para contribuir a mejorar las destrezas de niños y niñas por igual.
Gracias a esos esfuerzos hicieron que el promedio de las brechas entre los sexos, así como entre las zonas rurales y urbanas fueran insignificantes.
Asimismo, el proyecto dio un paso adicional al añadir un programa de tutorías extracurriculares donde los alumnos con menor rendimiento académico podían llevar a cabo experimentos científicos supervisados.
A aquellos con bajas calificaciones se les dio la oportunidad de asistir una vez a la semana a sesiones de 90 minutos durante 16 semanas, para un total de 24 horas de tutoría; lo anterior equivale a un aumento del 14% en el tiempo total de enseñanza de ciencias.
Una evaluación de este esfuerzo mostró que los alumnos que asistían a esas sesiones mejoraron su puntaje en las pruebas de ciencias, esta mejora es equivalente a 13 semanas de enseñanza adicional.
Sin embargo, en esta ocasión las mejoras en los puntajes se concentraron de nuevo en un grupo particular: los niños varones con menor rendimiento académico tuvieron un desempeño más alto en ciencias, mientras que las niñas siguieron relegadas.
El proyecto se sigue perfeccionando. Los esfuerzos actuales se enfocan en diseñar modelos que mejoren la tutoría en ciencias para ayudar a las alumnas que continúan teniendo dificultades.
El programa piloto de Perú muestra que es posible mejorar los resultados de los alumnos en ciencias si los jóvenes reciben un refuerzo adicional y si se les da la oportunidad de llevar a cabo experimentos prácticos y extender el aprendizaje más allá del aula.
La enseñanza correcta de las ciencias puede promover la pasión innata de los niños a cuestionar su alrededor. A veces el solo intento de encontrar respuestas a las preguntas más sencillas puede conducir a experiencias que causen asombro en los estudiantes y hacer que el aprendizaje trascienda la típica lección en el aula de clases.
Por ejemplo, el día en que los responsables del proyecto visitaron la escuela Corazón de Jesús, un grupo de cinco alumnos estaba construyendo una palanca para determinar cuál era el objeto más pesado que podrían levantar.
“Miren”, dijo una niña emocionada mientras halaba a los funcionarios para que miraran su experimento. “Mi palanca puede levantar este saco de arena, ¡y es más pesado que yo!”.
Fuente: Blog del BID / Febrero de 2017
