Yina Rivera / EDUCACCIÓN
“La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”
Informe McKinsey (2007)
Pasi Sahlberg parte de esta afirmación del Informe McKinsey para resaltar que los países sí pueden exceder la calidad individual de cada docente con el trabajo de equipos docentes con liderazgo y compromiso (Sahlberg, 2014). Es la misma convicción que inspira el lema de una red educativa rural autogestionada por maestros peruanos: “juntos lograremos lo que solos no podemos”.
En efecto, los docentes que conforman la Red Educativa Rural Maforsa «Maestros Forjadores del Saber»1 han conseguido el reconocimiento de entidades locales y nacionales y —lo más medular— la participación de sus miembros como una comunidad donde se motivan y organizan para aprender, imaginar, tomar riesgos. En suma, crecer (Maforsa).[1]
Desde el 2010, el distrito de Lonya Grande, ubicado en la región Amazonas, cuenta con la red Educativa Rural Maforsa [2]. Para el 2017, el Ministerio de Educación publicó los Lineamientos que orientan la organización y el funcionamiento de redes educativas rurales [3] con la finalidad expresa de fortalecer la gestión de las instituciones educativas públicas del mundo rural.
Para el presente artículo, el investigador resaltó algunos aspectos claves que debemos tener en cuenta en la implementación de los lineamientos a partir del ejercicio que podría y debería hacerse con otras redes: evaluar sus efectos, es decir, mirar la política de abajo hacia arriba.
Las redes vistas desde arriba: la implementación del Estado
La primera vez que el Ministerio de Educación apostó por las redes educativas rurales (RER) fue en la década del 40. La propuesta peruano-boliviana de Núcleos Escolares Campesinos se gestó en la Escuela Indígena de Warisata (Bolivia) con maestros y personal de salud y agricultura (Barrantes, 1990). La propuesta consistía en formar un sistema de educación rural para 15 a 20 escuelas. Operaba con un Consejo Comunal presidido por el director de la escuela central y por los presidentes de las comunidades campesinas, y contaba con panadería escolar, farmacia y peluquería. Algunas escuelas contaban con centros artesanales y servicios de transporte. Era requisito para el director y los docentes de la red haber estudiado en un Centro de Especialización en Educación Campesina (Barrantes, 1990; Minedu, 2012).
Después de esta experiencia con un fuerte vínculo entre escuela y comunidad, en los 70, se organizó los Núcleos Educativos Comunales y en los 90, las redes del Proyecto Especial de Escuelas de Frontera de la Unidad de Defensa Nacional (Udena). En la década del 2000, se promovió las redes educativas rurales con el apoyo del Banco Mundial. En el 2012, se diseñó una propuesta para trabajar con 71 redes educativas rurales, de las cuales solo se implementaron ciertos aspectos.
Este breve recuento muestra que las redes educativas han sido objeto de diversas medidas de política del Estado peruano en diversos gobiernos. Además, se han invertido millones de soles en su diseño e implementación. Ha pasado más de 70 años desde los Núcleos Educativos Comunales y, a pesar de las bondades que le atribuyen todas las propuestas, no ha logrado pasar de ser una estrategia estatal focalizada y temporal para consolidarse como una estrategia estable, con financiamiento auténtico y con base normativa.
Las redes vistas desde abajo: la implementación de Maforsa
En el 2010, un grupo de docentes rurales animó a otros a reunirse para conversar sobre sus problemas en las escuelas y la búsqueda de sus posibles soluciones. Con la UGEL y la capital de las provincias más alejadas, el grupo tenía que generar sus propios espacios de formación. Empezaron con una red de 5 colegios rurales multigrado de primaria. Hoy son 24 colegios, de los 3 niveles educativos, con escuelas unidocentes, multigrados y polidocentes.
Esta red promueve la creatividad y la audacia entre sus miembros para que enseñen de la mejor manera posible a sus estudiantes, también fomenta el trabajo de los docentes con las familias como aliados para el aprendizaje; es decir, los miembros de la red educativa serán “capaces de gestionar e involucrar a las autoridades locales e instituciones de la sociedad civil para mejorar la educación de sus pueblos” (Fondep, 2014: 131).
Las reuniones de la red se desarrollan en dos niveles: uno en reuniones ordinarias que pueden ser 4 o 5 veces al año y otro en reuniones por niveles para la planificación pedagógica. La red educativa no solo mantuvo las reuniones sabatinas que se interrumpieron el año pasado por coincidir con el diplomado para directores, sino también la recuperación de clases y la huelga magisterial. Como es una red voluntaria, en algunos casos, no asisten todos los docentes de un colegio. Además, la alta rotación de docentes contratados en zonas rurales perjudica el trabajo a mediano y largo plazo con ellos.
Los premios obtenidos en concursos de innovación por la UGEL, el Gobierno Regional de Amazonas, el Fondep y especialmente el «premio al desarrollo rural a través de las telecomunicaciones» de Telefónica del Perú han consolidado la identificación de los maestros con la red. Inspirar y motivar a maestros para ser mejores docentes es el poder que tiene esta red, algo que una norma no basta para hacer surgir.
Los lineamientos de las RER y Maforsa
Ante una nueva acción del Estado sobre las RER, como los lineamientos, resulta útil analizar los efectos de su implementación en la dinámica de las redes activas y en el caso de Maforsa que ha logrado sostenerse sin la acción del Estado ni de ninguna otra entidad.
¿Qué cuenta como rural?
Los lineamientos establecen que uno de los criterios para que una I.E. integre una red rural es «estar registrada en el padrón de asignaciones temporales por ruralidad a docentes del Minedu […]» (Inciso 7.1.3). La implementación de este criterio encontrará que las escuelas que son consideradas por el INEI y por la Unidad de Estadística del Minedu como rurales, no lo son por el referido padrón.
Una nota publicada por la Unidad de Estadística dice: «La clasificación de área geográfica de Escale utiliza el criterio utilizado en el Censo de Población y Vivienda del INEI, diferente al utilizado para las asignaciones temporales a docentes que laboran en área rural.»
Así, el Ministerio tiene 2 listados distintos de escuelas rurales. El grupo al que el Perú aspira a ingresar, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), tiene otro criterio para definir lo rural, que, si se emplea, elevaría el número de escuelas rurales en el país. La OCDE, que ha solicitado al Perú que cambie la definición empleada de rural, distingue 3 tipos de áreas rurales: rural dentro de un área urbana funcional, rural cerca de las ciudades y rural remoto (OCDE, 2017).
Es complejo definir el término rural, sin embargo, es de suma importancia por sus consecuencias en las políticas. En este caso, define cuáles son los colegios que pueden integrar una RER. A nivel del distrito de Lonya Grande, la aplicación de este criterio implica que de las 70 I.E. rurales del distrito (Censo Escolar, 2017) [4], solo 57 son consideradas rurales en el padrón de docentes para recibir la asignación [5]. Tampoco podrán ser parte de la red, las escuelas ubicadas en el perímetro de la capital del distrito (que posiblemente clasificarían como «rurales dentro de un área funcional urbana» si adoptásemos la clasificación de la OCDE).
En el caso específico de Maforsa, aplicar los lineamientos significa, entre otras cosas, excluir de la red a la I.E. 17787, por estar ubicada en el perímetro de la capital del distrito. Es decir, excluirla, después de años de trabajo en conjunto, para integrarla con… nadie, pues las escuelas urbanas no forman redes. Los miembros de Maforsa también tenían planes para integrar a los Pronoei a la red. Ya no podrán, a pesar de compartir el mismo territorio y a los estudiantes, pues el padrón de asignaciones temporales excluye a los Pronoeis.
Regular el ingreso o exclusión de un colegio a la red según el padrón de asignaciones por ruralidad, no siempre va acorde a lógicas territoriales ni termina fortaleciendo la gestión de las I.E., que es la finalidad de los lineamientos. No solo pierden los docentes del colegio que se van o que no se integran a la red, sino también la red se priva del aporte de estos colegas.
¿Se puede definir la forma independientemente del fondo?
Existen muchas formas válidas de organizarse, es decir, de encontrar coherencia entre los desafíos, los fines, los recursos y la forma de organizarse para alcanzar los objetivos. La forma de organizar y gestionar una red debe corresponder a la propuesta de trabajo que ha adoptado, no al revés. Lineamientos tan específicos sobre la organización y el funcionamiento de la red conllevan el riesgo de privilegiar una, sobre múltiples formas válidas de constituir redes educativas.
Los lineamientos especifican que la red solo puede tener entre 5 y 10 escuelas (inciso 7) y que su director debe estar designado en el cargo, ser de la escala más alta y tener la mayor experiencia en la dirección de una escuela estatal (inciso 11.3) [6]. Maforsa está conformada por 24 escuelas cuyos directivos se distinguen, en variados niveles, por su liderazgo y su capacidad movilizadora de personas y recursos en la red para cultivar culturas de colaboración y promover aprendizajes. Estas características, ausentes en los perfiles de los lineamientos, están presentes en la literatura internacional sobre redes educativas rurales y mejora de los sistemas escolares (Fullan y Quinn, 2017; Hargreaves, Parsley y Cox, 2015). Con este tipo de organización los docentes han ganado premios con sus prácticas pedagógicas innovadoras; han organizado a nivel distrital dos encuentros de innovación pedagógica y dos encuentros de familias; y desde el 2015, mantienen un programa radial dominical donde participan los estudiantes de las escuelas de la red. Además, Lonya grande es el distrito con mejores resultados de la ECE en Utcubamba (UGEL Utcubamba, 2017).
Una red norteamericana de docentes, Northwest Rural Innovation and Student Engagement Network, convoca en forma voluntaria a 100 docentes de 4 estados aproximadamente. Se encuentran físicamente al principio del año para iniciar la planificación de las acciones y al final del año para compartir los resultados de sus estudiantes. En el interín, los docentes se basan en los medios tecnológicos para interactuar. Maforsa empleó el premio, en efectivo, que recibió de Telefónica del Perú para comprar 15 antenas de internet y conectar las escuelas con un servicio que es asumido en algunos casos por los docentes, en otros por las Apafas o con las ventas de un cafetal adyacente a una escuela que cultivan las familias. También compraron una filmadora y una cámara fotográfica para registrar sus prácticas, algunas de las cuales se pueden ver en el canal YouTube de la red o el Facebook. Ellos coordinan a través de un grupo en Whasapp.
La implementación de los lineamientos significa dividir a Maforsa en 3 redes y a Lonya Grande en 7, sin ningún criterio de selección y distribución de docentes con liderazgo como responsables de las redes, sin considerar el capital profesional acumulado [7], ni las formas virtuales de interacción que vinculan a las escuelas. Luego de 7 años de aprendizaje, Maforsa con sus lecciones aprendidas, podría acompañar a la UGEL en la iniciativa de constituir nuevas redes y reforzarse a sí misma. De lo contrario, ¿qué alternativa mejor que Maforsa ofrece la UGEL a las escuelas que la integran?
La UGEL podría empezar por identificar a las escuelas que son parte de Maforsa, analizar cómo fortalecerlas, identificar los liderazgos construidos y pensar en la mejor estrategia para trabajar con las escuelas que aún no son parte de una red o… funcionarios de UGEL con el mapa de Lonya Grande, trazan polígonos de hasta 10 puntitos en el mapa. Y sobre todo, verificar en la mesa y en la mano el padrón de escuelas con docentes que reciben la asignación por ruralidad.
Reflexiones finales
Es importante considerar que los lineamientos van a impactar en una diversidad de redes educativas rurales que vienen funcionando actualmente. Por ello, corresponde que el Minedu considere flexibilizar los lineamientos y tome en cuenta al liderazgo como una de las características principales en el perfil del director de las redes educativas.
Asimismo, corresponde a los Gobiernos Regionales identificar en sus territorios las redes que maestros y actores locales hayan venido impulsando; realizar un balance con los docentes de su desempeño; ejercer la potestad de evaluar cómo la implementación de los lineamientos significaría una mejora en las escuelas y, de ser necesario, adecuar dicha norma para que su implementación cumpla el fin que se propuso: una mejora al servicio educativo que ya se venía dando.
Los docentes de Maforsa tienen la convicción de que juntos lograrán lo que solos no pueden. Juntos y sin la orientación del Estado se han transformado en una comunidad de aprendizaje que según Lave & Wenger (1991) se caracteriza por mostrar una fuerte identidad como colectivo, reconocida por ellos mismos y otros: Maforsa tiene logo, lema, uniforme, poema, himno, canal YouTube, página de Facebook, premios e invitaciones a campeonatos deportivos y al desfile en Fiestas Patrias. ¿Cómo aprovechará el Estado lo andado por las redes educativas rurales activas, en vez de desarticularlas?
Referencias
Barber, M. y Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. McKinsey & Company, Social Sector Office. Informe McKinsey. Recuperado de https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top
Barrantes, E. (1990). Crónica de una Reforma. Lima: Ediciones Inpet.
Fondo Nacional de Desarrollo la Educación Peruana. (2015). Compendio de experiencias educativas reconocidas en los Encuentros y Concursos Regionales de Innovación y Buenas Prácticas. Lima: Derrama Magisterial y Ministerio de Educación.
Fullan M. y Quinn, J. (2017). Coherencia. Los impulsores correctos en acción para escuelas, distritos y sistemas. Uruguay: Red Goblal de Aprendizaje – Ceibal.
Garcilazo, E. (abril, 2017). Rural definitions. En: Linking Rural Definitions and Policies for Coordinated Rural Development. Seminario llevado a cabo por la OECD y Polish Ministry of Development en Varsovia, Polonia.
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2012). Professional capital: transforming teaching in every school. Nueva York: Teachers College Press.
Hargreaves, A., Parsley, D. y Cox, E. (2015). Designing rural school improvement networks: aspirations and actualities. In: Peabody Journal of Education. 90(2), 306-321.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
Ministerio de Educación (2012). Documento de Consulta Nº3. Propuesta Base para la Organización y Constitución de Redes Educativas Rurales. DIGEIBIR, DIGEBR Y DIGESUPT.
Sahlberg, P. (Abril de 2014). Why the quality of Finland’s education system can exceed the quality of its teachers. En: R.W.B. Jackson Lecture, Conferencia llevada a cabo en Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto, Canadá.
UGEL Utucbamba (2017). Análisis de la Evaluación Censal – 2016. Diapositivas de PowerPoint.
NOTAS
[1] Resolución de creación RD 001744-2010-Gobierno Regional Amazonas/UGEL-U/AGO/EEP.
[2] Entre octubre y diciembre de 2017, se revisó la documentación de Maforsa, así como las entrevistas a los miembros de la institución y miembros de familia. Además, se observó sesiones de la red, clases en las escuelas y reuniones de docentes con las familias en sus respectivas escuelas.
[3] RSG 114-2017-Minedu.
[4] El padrón del Censo Escolar contabiliza códigos modulares. Existen 70 códigos modulares de Pronoei, Inicial, Primaria y Secundaria en el área rural de Lonya Grande. Si se excluyen los Pronoei, la cifra desciende a 54.
[5] R.M. Nº 121-2017-Minedu. Asimismo, hay instituciones que el INEI y Escale consideran urbanas, pero que aparecen en el padrón para el pago de asignaciones de docentes rurales.
[6] Hasta que se convoque a concurso a los cargos del Área de Gestión Institucional según la Ley de Reforma Magisterial.
[7] Hargreaves y Fullan (2012) especifican tres tipos de capital profesional docente: humano, social y decisional. El capital humano está constituido por los conocimientos, habilidades y talentos individuales de los miembros de la profesión. El capital social permite el acceso al capital humano de otros; es decir, se refiere a la circulación de conocimientos, sabiduría, expertise y retroalimentación en comunidades de alta confianza, apoyo mutuo y responsabilidad colectiva por una misión clara, que en este caso sería el logro en los aprendizajes de todos los estudiantes. El capital decisional implica la capacidad para hacer juicios sensatos en situaciones complejas donde la respuesta no es evidente. Se refiere a juicios basados en el acceso a la evidencia y la reflexión sobre la experiencia acumulada. Así, su valor crece en el tiempo si se invierte en el coaching y la retroalimentación entre colegas (capital social) que le den un valor agregado a la experiencia vivida.
