Fernando Llanos Masciotti/ EDUCACCIÓN
Los profesores andamos muy preocupados por los tipos de textos. ¿Este es un texto informativo o descriptivo? ¿La noticia es un narrativo? ¿El expositivo es igual al argumentativo? ¿Qué dice el currículo al respecto? Esta preocupación viene desde los informes de resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales. Allí se describen algunos tipos de textos a evaluarse y que de alguna manera intentan dar cuenta de cierta variedad de textos. Pero luego surgen las preguntas del inicio.
Este artículo pretende responder algunas de estas preguntas y luego ver qué tanto nos sirven estas respuestas en nuestra enseñanza de la comprensión lectora y de producción de textos.
En primer lugar, es necesario reconocer que los mismos lingüistas no se ponen de acuerdo con la definición de texto ni con cuál es la verdadera clasificación de los tipos de textos. Esta discusión viene desde Aristóteles, pues el antiguo griego fue el primero en intentar agrupar los distintos textos en textos demostrativos, judiciales y deliberativos, discursos en uso en la vida pública de su tiempo.
Y es que la clasificación de los textos depende también de la aparición de nuevos tipos de textos en los tiempos en los que nos toca, tocó y tocará vivir.
Actualmente los criterios para clasificar los tipos textuales son diversos, pero principalmente se centran en dos. Uno, de acuerdo a características internas del texto como la predominancia de determinados conectores y verbos, cierto vocabulario, un formato particular, etc. Por ejemplo, en un texto narrativo predominan verbos de acción (corrió, salieron, encontrarán, capturó, etc.) y se enfatizan conectores temporales (después, al día siguiente, luego, más tarde, etc.). Otro criterio es el de las características externas o pragmáticas (intención del hablante, situación comunicativa, relación entre los interlocutores). Por ejemplo, convencer a alguien de una postura con razones es propio de un artículo de opinión sobre un tema controversial; en este caso, el autor tuvo la intención de redactar un texto argumentativo.
La clasificación más generalizada, reconocida y de alguna manera, práctica es la tipología propuesta por Adam (1992), que se inclina al criterio de las características pragmáticas. Esta tipología es la que asumiremos como punto de partida. Adam plantea cinco tipos de textos: narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo y dialógico.
Texto narrativo: En este texto, se indica una serie de acciones realizadas por alguien o algo en un espacio y tiempo determinados. Son aquellos que dan cuenta generalmente de sucesos pasados. Ejemplos de estos tipos de texto son los cuentos, novelas, biografías, anécdotas, crónicas, noticias, etc.
Texto descriptivo: En este texto, se indica cómo es algo o alguien. Puede ser un texto en el que se presenta el estado de una persona, lugar, animal, situación, fenómeno o cosa. Por ejemplo, folletos turísticos, declaraciones de un testigo, infografías, artículo enciclopédico, etc.
Texto explicativo: Este es un texto en el que se intenta hacer comprender algún tema a través de síntesis y análisis de ideas, explicaciones de conceptos, etc. (discurso didáctico, texto científico, artículo enciclopédico, infografía, etc.)
Texto argumentativo: En este texto se relaciona conceptos y manifestaciones de los hablantes. Generalmente se manifiesta una opinión, se cuestiona un argumento. Este texto pretende demostrar algo. Por ejemplo, algunos comentarios en twitter, un ensayo de opinión, una editorial, etc.
Texto dialógico: Este es un texto en el que dos o más hablantes interactúan. Ejemplos de estos textos son conversaciones cara a cara, entrevistas, coloquios, chats, etc.
Tomemos en cuenta que la tipología de Adam es producto de toda una historia de tipología de textos en el campo de la lingüística. De hecho, la de Adam, en su inmediatez, recoge la propuesta de Werlich (1972), pero con dos modificaciones: i) no considera los instructivos como clase al incluirlas dentro de los descriptivos y ii) añade una clase textual nueva: la dialógica.
Otro aporte importante de Adam es reconocer que los tipos de textos no son categorías homogéneas, puras. Son más bien “formas prototípicas” que se combinan en los textos. Por ejemplo, una determinada noticia (no todas) puede contener secuencias narrativas (cómo sucedió un accidente) y secuencias descriptivas (las características del lugar y de las víctimas). Sin embargo, la secuencia que predomina es la narrativa. Los textos argumentativos tampoco son necesariamente categorías puras. Pueden contener secuencias explicativas (razones sustentadas en estudios académicos), secuencias narrativas (ejemplificación con casos) y, por supuesto, secuencias argumentativas (razones que apoyan su postura en favor o en contra de algo), que predominan en este tipo de texto.
En ese sentido, los textos no siempre son homogéneos (de una sola secuencia textual) sino también heterogéneos (en los que se mezclan más de una secuencia textual). Sin embargo, siempre predomina alguna secuencia generalmente relacionada con la intención del hablante.
¿Qué problemas encontramos en nuestras prácticas docentes relacionadas a los tipos textuales? ¿qué dice el Currículo Nacional al respecto? ¿qué definiciones y categorías utilizamos en las aulas?
Se ha señalado en varios documentos curriculares la necesidad de acercar a los estudiantes a diversos tipos textuales, lo que ha generado que nos preocupemos por definirlos y caracterizarlos. Sin embargo, al momento de categorizar determinados textos en un tipo específico, a muchos nos es difícil hacerlo. No solo a la plana docente; a los mismos lingüistas les resulta todavía una ardua tarea y el debate todavía está abierto. El currículo nacional no los define. Veamos qué problemas identificamos.
En primer lugar, en las prácticas docentes escuchamos hablar de los textos informativos, pero también de los descriptivos y de los expositivos. Estas categorías textuales conviven confusamente. Dentro de los textos informativos, es usual incluir descriptivos, expositivos, noticias, etc. En realidad, no ayuda en nada seguir incluyendo los textos informativos, pues no queda clara la distinción entre estos y los descriptivos o expositivos. La noción de “informativos” es muy vaga y general; en cambio, los descriptivos y los expositivos aluden a categorías más específicas. Por otro lado, los textos expositivos son también llamados “explicativos”, por lo que sería recomendable llamarlos de esta última manera, pues precisamente son las explicaciones la secuencia que predomina. De esta manera, el mismo nombre ayudaría tanto a docentes como estudiantes a identificarlos fácilmente.
En segundo lugar, se confunden los textos argumentativos con los expositivos o explicativos. Los textos argumentativos son aquellos que pretenden convencer de algo a alguien (editoriales, publicidad, texto de opinión). En estos textos se formulan una serie de razones con la intención de sustentar una postura frente a algún tema polémico para convencer y persuadir a otros de modo que acepten o rechacen tal o cual idea. Generalmente los textos argumentativos se valen de temas controversiales, que originen discusión o polémica. Son textos que siempre generan discrepancia, desacuerdo. En cambio, los expositivos son aquellos que explican o exponen formalmente ideas y conceptos sobre un tema (artículo científico, ensayo, etc.) a través de ciertas estructuras como causa – efecto, problema-solución, comparación, definiciones. La intención de los expositivos es ofrecer información de manera objetiva, organizada y precisa. Es un tipo de texto muy frecuente en las diversas áreas curriculares tales como Matemáticas o Ciencia y Ambiente, por ejemplo.
En tercer lugar, muchas veces en las aulas los tipos de textos son caracterizados por una tríada de “partes” (siempre es tres, cual número mágico). Un narrativo: inicio, nudo, desenlace; un argumentativo: tesis, razones, conclusión; un descriptivo o expositivo: introducción, desarrollo, conclusión; etc. Detrás de esta tríada parece encontrarse la tríada más general del mundo: inicio, intermedio, fin. Todo ello está tan mecanizado que muchos niños escriben sus cuentos en tres párrafos. Y cada uno de esos párrafos está subtitulado con rojo: “Inicio”, “Nudo” o “Desarrollo” y “Fin”. Niños y niñas repiten lo que se les enseña hasta el cansancio sin saber por qué. Ni la lingüística ni la literatura plantean estructuras tan rígidas y en ese orden inalterable. Pero lamentablemente a los estudiantes de primaria, secundaria y hasta de universidad les hacen creer que todo tipo textual tiene tres partes. ¿No sería mejor apelar a las ideas principales por párrafo de los textos?
En cuarto lugar, sería recomendable que si queremos clasificar los tipos textuales, podamos hacer una ligera variación a la tipología de Adam. Se puede proponer lo siguiente: textos narrativos, explicativos, descriptivos, argumentativos e instructivos. Son categorías más claras y no son totalmente desconocidas en el quehacer docente. Habría que definir el texto instructivo, eso sí.
Texto instructivo: Es aquel que se refiere a cómo hacer algo, señalando los pasos en una secuencia o lista. La intención del autor con un instructivo es aconsejar, advertir, obligar, etc. (indicaciones, reglas, leyes, reglamentos, recomendaciones, etc.)
Sin embargo, ¿es necesario conocer a profundidad las tipologías textuales? ¿Qué de las tipologías textuales deberíamos tomar en cuenta para mejorar la comprensión lectora y la producción de textos en las aulas?
Desarrollar las estrategias para comprender diversos textos no se resuelve necesariamente con conocer con detalle la tipología textual. El punto es darles la oportunidad a niños, niñas y adolescentes para leer diversos textos: noticias, recetas, cuentos, textos enciclopédicos, infografías, ensayos, editoriales, notas, afiches, manuales, folletos, anécdotas, textos académicos (o escolarizados), etc. en diversos soportes impresos (periódicos, libros, enciclopedias, materiales educativos, etc.) y virtuales (blogs, facebook, páginas web, etc.). Desde nuestra experiencia social como lectores, sabemos cuáles son esos textos, sin necesidad de recurrir a categorías tan específicas como textos informativos, expositivos, descriptivos, instructivos, etc. Simplemente recurrimos a saberes socialmente compartidos y cotidianos.
En esa línea, sería saludable llamar a los textos como todo buen lector no lingüista los llama en la cotidianidad letrada: “esto es una noticia”, “aquello es una editorial”, “esta es una infografía”, y, lo más importante, ayudar a que los estudiantes a) interpreten la intención del autor (por ejemplo, alguien quiere dar instrucciones para hacer un experimento; otro desea explicarnos por qué las estrellas solo se ven de noche), b) reflexionar junto con ellos sobre la estructura (por ejemplo, una receta generalmente tendrá ingredientes y preparación; un cuento, personajes y hechos), y c) el formato (por ejemplo, las noticias tienen una silueta específica como letras grandes en los titulares, escrito en columnas; la infografía, mezcla de escritos, ilustraciones y disposición gráfica particular) y d) el soporte en que se encuentra el texto que leemos (por ejemplo, en un libro de recetas o en una antología de cuentos; un periódico que contiene noticias y editoriales; una enciclopedia, que contiene artículos explicativos, etc.). Reconocer la intención del autor y reflexionar sobre la estructura, formato y soporte les ayudará más a los estudiantes a comprender la diversidad textual. Más, mucho más que identificar las etiquetas académicas sobre qué tipo textual será. Así, ellos incorporarán estas estructuras socialmente difundidas en sus saberes previos.
Independiente de si clasificamos los tipos textuales (explicativos, argumentativos, etc.) o aludimos a las categorías cotidianas de los textos (noticias, cuentos, biografías, manuales., etc.), ¿de qué nos sirve que comprendan la diversidad textual en las aulas?
Cada texto es leído de diferentes maneras y tendremos expectativas distintas si queremos comenzar a leer algo: no esperaré personajes de ficción al leer una noticia en un periódico como tampoco supondré encontrar la explicación del origen de un terremoto en una historieta de Condorito. Esto forma parte de los saberes previos necesarios para leer y comprender un texto. Todo ello quiere decir que las estrategias que vamos a utilizar como lectores variarán dependiendo del tipo o género textual al que nos enfrentamos. Y, por supuesto, nuestras estrategias de enseñanza también.
Recuerdo el caso de un niño de cuarto grado de primaria. Leía un texto en el que se explicaban las diferentes maneras de comunicarse que tenían los animales. Había tres ejemplos que ilustraban las ideas: cómo se comunicaban las abejas, los picaflores y los delfines. ¿para qué escribía el autor este texto? ¿para describir? ¿para contar una historia? ¿para enseñarnos a hacer algo? ¿para dar una opinión? ¿para darnos una noticia? Para sorpresa mía, el niño señaló que se estaba contando una historia. Le pregunté por qué decía eso. “Claro, las abejas, los picaflores y los delfines son los personajes”. Cuando vi sus cuadernos y conversé con el profesor, me di cuenta de que el 95% de los textos que le hacían leer a los niños eran cuentos. El niño había aprendido en consecuencia. Su único universo posible de textos era de un solo tipo. No se le había dado la oportunidad de explorar otros tipos de textos distintos al narrativo. Su estrategia lectora se había reducido también a estar familiarizado solo con personajes, hechos. Incluso le habían enseñado a reconocer el tema central e ideas principales con textos narrativos cuando sabemos muy bien que no todos (o incluso muy pocos) textos narrativos obedecen a este esquema, como sí es frecuente en los descriptivos y explicativos.
No es que conocer el “tipo de texto” no sea importante, sino la profundidad innecesaria en las etiquetas académicas. Flexibilidad es lo que necesitamos en todo caso. Si nos sirve la clasificación académica o lo tenemos claro, bienvenido; quizás dependiendo del texto en sí.
Reconocer la intención del autor, las estructuras y /o formatos subyacentes al texto no solo sirven para orientar al lector en la interpretación y comprensión de los textos sino también para ofrecer ciertas pautas y restricciones para el que escribe. Planificar un texto implica saber a qué tipo de lector nos queremos dirigir, en qué situación comunicativa nos encontramos y para qué se va a escribir. Ello nos llevará a adoptar determinada estructura al momento de planificar para redactar un determinado tipo de texto: escribiré un poema, un aviso publicitario, un texto de opinión o una historieta.
Por otro lado, la interpretación del sentido del texto depende del contexto en el que fueron escritos, pues las funciones textuales varían según la cultura en el que aparecieron y según la época. Por ejemplo, la Biblia puede ser considerada como un libro de carácter religioso, pero por otros lectores puede ser asumido como una bella obra literaria. En todos los casos, puede ser considerado como un texto narrativo, pero con diferente función social. De hecho muchas leyendas tradicionales utilizan la narración para explicar el mundo o las fábulas son narraciones con finalidad didáctica en una época determinada.
En suma, conocer la diversidad textual o los tipos de textos es parte de la enseñanza de la comprensión lectora, pues implica estrategias de lectura y de escritura distintas a partir de nuestros saberes previos. Sin embargo, a veces, las líneas divisorias entre un tipo de texto y otro pueden no ser siempre claras, especialmente en un mundo cada vez más poblado de una creciente diversidad textual y de variados soportes tanto escritos como digitales. Por ello, no vale la pena empantanarnos en una discusión –a veces estéril- de identificar si es expositivo, argumentativo o qué. Solo para darnos una idea podemos recurrir a una tipología más cotidiana y sencilla tal como decir si es una noticia, un cuento, una infografía, etc. Pero lo más importante: desarrollar las habilidades lectoras y escriturales relacionadas a comprender la intención del autor y a reflexionar sobre la forma en que está escrito el texto de modo que nuestras estrategias como lector se reacomoden y nuestras estrategias de enseñanza se adapten al tipo de texto que se lee en las aulas.
Lima, 1 de marzo de 2018
