Eduardo León Zamora / EDUCACCIÓN
Pobreza educativa es lo que ofrece la situación de colapso educativo que vivimos en el Perú desde hace varias décadas. Esto no es ninguna novedad. Los resultados de la ECE en los últimos diez años nos han mostrado las posibilidades y los límites de los esfuerzos realizados en relación a los aprendizajes en nuestro país. Pero la realidad social también nos enfrenta a los límites de la educación en términos de desarrollo de competencias para enfrentar la violencia, la corrupción, la injusticia, la manipulación y la pobreza. Solamente, en materia de violencia contra la mujer, es evidente que la institución escolar ha hecho muy poco para contrarrestar los efectos del machismo. Y, al parecer, hay poca voluntad para detener el «terrorismo» de género.
En este artículo, quiero hacer referencia a uno de los factores que, a mi juicio, nos mantienen estancados en materia educativa. Como el título del artículo lo indica, este factor es la lejanía de la educación de los hallazgos de investigación. En otras palabras, me refiero a la lejanía del Minedu de profesores, académicos, formadores de formadores y especialistas en políticas educativas.
En efecto, la pobreza educativa no está solo vinculada a problemas de carácter económico, social o política. Y es importante que miremos con atención cómo inciden también en la situación de la educación factores de carácter, específicamente, pedagógicos.
En los últimos cuarenta años, la investigación en el campo del aprendizaje y el desarrollo se ha disparado en términos de amplitud y profundidad. Nunca ha habido tanta información en materia de cognición. Y nunca han influido tanto estos hallazgos en la transformación de la enseñanza y el currículo. Es verdad que el ritmo de los cambios en estos dos campos no va a la misma velocidad de los hallazgos, pero los sistemas educativos en los países más comprometidos con la mejora educativa han ido incorporando innovaciones a fin de adecuarse al mejor conocimiento de los procesos implicados en el aprendizaje.
Hace diecinueve años, por ejemplo, el National Research Council (Consejo Nacional de Investigación) de EEUU publicó un libro llamado How People learn (Cómo aprenden las personas) en el que recogía los avances más sustantivos que la investigación en torno a la cognición había producido en las décadas anteriores. Entre los hallazgos más importantes para el aprendizaje que revelaba este informe se destacaban 1) la relevancia de los saberes previos para la construcción de nuevos conocimientos; 2) la necesidad de articular los nuevos conocimientos en esquemas conceptuales sólidos que favorezcan la comprensión, y 3) la importancia del desarrollo de habilidades metacognitivas para asegurar la transferencia de saberes y habilidades a distintas situaciones y contextos.
La incorporación de estas tres ideas en nuestro universo pedagógico nacional hubiera podido convertirse en un catalizador de cambios interesantes en nuestras escuelas. Pero no nos aproximamos lo suficiente para aprovecharlos debidamente. Porque además de un problema de distanciamiento de los hallazgos de investigación, tenemos un serio problema de apropiación deformada. ¿Qué quiero decir con esto? Quiero decir que además de que nos toma tiempo identificar y tomar algunas ideas potentes de la investigación; cuando lo hacemos, empieza un problema de otra naturaleza: deformamos estas ideas potentes y las convertimos en irrelevantes.
Veamos algunos ejemplos.
Los saberes previos constituyen un concepto fundamental en la pedagogía contemporánea. Sabemos que son el ancla en la que hay que fijar los nuevos aprendizajes o es la piedra angular sobre la que se construyen los nuevos saberes. Pero dentro de nuestra pedagogía doméstica se han redefinido como un proceso que se define como recojo de saberes y que consiste, básicamente, en identificar lo que saben nuestras y nuestros estudiantes en relación a un nuevo contenido de aprendizaje. En la práctica, y para ello basta una revisión de lo que se propone en las Sesiones de Aprendizaje del Minedu, se convierte en un momento de “exploración” superficial y puntual con el que el docente inicia un tema nuevo en su clase. Pero lo más singular es que se convierte en un momento que se cierra en sí mismo y que no se hila con el proceso pedagógico que viene luego. En otras palabras, los saberes previos se remiten a un conjunto de saberes que no juegan ningún rol en la construcción de los nuevos conocimientos. Y así, un concepto clave para el aprendizaje se convierte en un guiño sin sentido a lo más refinado de la pedagogía del siglo XX.
Otro ejemplo podemos encontrarlo en cómo entendemos uno de los campos más extraordinarios de la cognición: la metacognición. Para los entendidos, la metacognición ha abierto las puertas, de par en par, para potenciar el aprendizaje escolar. La metacognición es definida como el pensar sobre el pensar o como la autorregulación de nuestros procesos de pensamiento. Quien desarrolla habilidades metacognitivas desarrolla un dominio de su capacidad de aprender autónomamente y mayores posibilidades para transferir sus habilidades y conocimientos a diferentes campos del saber y a diferentes contextos. La metacognición es el aprendizaje esencial del siglo XXI.
La metacognición, es necesario añadir, se relaciona con nuestras habilidades para planificar nuestra actuación sobre el conocimiento, para monitorear los procesos que desarrollamos para enfrentar situaciones problemáticas o desafíos y para evaluar los resultados que obtenemos. Tienen que ver con el conocimiento de nuestras propias fortalezas y debilidades para aprender; así como con el de las tareas que tenemos que enfrentar y el de las estrategias a las que podemos echar mano. En fin, el campo de la metacognición es amplio y rico.
Sin embargo, en nuestro medio y, liderado por el MINEDU, la metacognición se ha reducido a un momento final de interrogación banal e intrascendente que tiene lugar al cierre de una sesión de aprendizaje. En ese marco limitado se plantean preguntas como: ¿Qué has aprendido?; ¿Cómo aprendiste?; ¿Qué te pareció más difícil o más fácil?; ¿Cómo te sentiste?, etc.
¿Qué trascendencia podría tener para la mejora educativa este entendimiento precario de la metacognición? Ninguno. Y así, vemos pasar de lado ya no sólo una idea, sino un importante campo del saber que podría potenciar el trabajo educativo en las aulas.
Pero no todas nuestras resistencias se dan en el terreno de la cognición pura y dura. Somos, igualmente, resistentes a otros hallazgos que vienen de terrenos asociados al mundo emocional y social. Sabemos, por ejemplo, de la enorme importancia que tiene el aprendizaje de habilidades socio-emocionales para la formación de nuestros estudiantes o, incluso, desde un punto de vista más instrumental, sabemos también del significado que tiene un clima de aula positivo para los aprendizajes. Sin embargo, a pesar de que, aparentemente, entendemos esto y de que, además, hemos avanzado en reconocer en el currículo la relevancia de la dimensión socio-emocional para la escuela; en la práctica, la escuela real sigue mostrándose, negativamente, reactiva a todo lo que esta dimensión representa, porque la institucionalidad escolar y la cultura que la expresa no reconoce al estudiante como sujeto. Y el Minedu no tiene estrategias eficaces para revertir esta situación ni el valor para impulsar cambios sustantivos.
Quisiera terminar esta lista de conceptos innovadores con uno que no puedo omitir: el concepto de competencia. Desde la década de los noventa hemos intentado incorporar este concepto en el currículo sin éxito. Guerrero nos recordaba en un artículo reciente de esta revista cómo ni siquiera hemos podido llegar a una definición precisa hasta la fecha y cómo seguimos dando vuelta inútilmente ensayando con torpeza nuevas definiciones. Pero el problema va más allá de las definiciones, lamentablemente. Hemos querido organizar un currículo por competencias cuando ni siquiera sabemos que implica una competencia y, mucho menos, cómo se desarrolla.
En nuestros intentos de aprehender lo que es la competencia la hemos llegado a oponer a los conocimientos. Y en el aterrizaje de esta idea en el profesorado, se ha llegado a la conclusión de que ahora los conocimientos no son importantes. Lo importante es desarrollar competencias.
Pero cuando leemos que implica desarrollar una competencia, nos podemos encontrar con textos reveladores como el siguiente.
“A fin de desarrollar competencias en algún campo del saber, los estudiantes deben: a) Tener un fundamento profundo del conocimiento factual, b) comprender los hechos y las ideas en el contexto de un marco conceptual y c) organizar el conocimiento en formas que faciliten su recuperación y aplicación.” (National Research Council, 1999: 16)
¿Conocimiento factual?, ¿Marcos conceptuales?, ¿Organización del conocimiento? No debería extrañarnos leer esto, puesto que si la competencia es “una actuación consistente que permite enfrentar situaciones problemáticas a partir del uso de los variados recursos que se poseen”, es lógico que uno de los recursos fundamentales en cuestión sea el conocimiento a pesar de las falsas oposiciones creadas entre competencia y conocimiento; que si, además, la competencia implica un nivel de dominio del saber y una comprensión profunda, no es sorprendente que se requiera de un marco conceptual para ello, puesto que se necesita una cierta estructura que articule ese saber; y que, finalmente, si la competencia exige que recuperemos y apliquemos con eficacia y sentido de oportunidad los recursos cognitivos, emocionales y prácticas que tenemos almacenados en algún lugar de nuestra mente, es bastante razonable que los hayamos organizado apropiadamente para utilizarlos en el momento necesario.
Poco de esto, por cierto, encontraremos desarrollado como orientaciones referidas al enfoque de competencias en nuestro currículo. No encontraremos información suficiente que ayude al profesorado a entender cuáles son esos conocimientos básicos, esos marcos conceptuales y esos organizadores que ayudan al desarrollo de las competencias. Es decir, una vez más omitimos uno de los hallazgos claves de la investigación: la importancia de la organización del conocimiento.
Todo esto, simplemente, nos revela el escaso interés que tenemos en la teoría, que es lo que produce la investigación, y nuestra poca confianza en su utilidad. Nos muestra también nuestra arrogancia para llamar reforma educativa a procesos burocráticos que no tocan ni con la yema de los dedos el corazón de la pedagogía.
Si el ministro de educación quiere que avancemos en la profundización de un currículo por competencias, deberá obligar a los especialistas del Minedu a formarse en profundidad en ese enfoque y a aproximarse a lo que nos dice la investigación actual, para beneficio de la pedagogía. De otra forma, seguiremos en la amarga cosecha que nos entrega cada año nuestra pobreza educativa.
Lima, 04 de junio de 2018
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Committee on Developments in the Science of Learning with additional material from the Committee on Learning Research and Educational Practice, National Research Council. (1999) How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington D.C.
GUERRERO, L. (2018) Currículo Nacional: Historia de una obsesión. Mayo. En revista EDUCACCIÓN.
LARKIN, S. (2010) Metacognition in Young Children. Routledge. New York.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2015) SESIONES DE APRENDIZAJE. En
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2015/
