Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
La idea de acompañar a los docentes en su quehacer cotidiano para propiciar oportunidades en las que pueda aprender de su propia práctica, aparece el 2007 en el Proyecto Educativo Nacional como una medida dirigida a mejorar la efectividad de las escuelas más pobres. La idea no la inventó el proyecto, en el Perú ya había experiencias importantes, impulsadas desde fuera del Estado, en las cuales esta estrategia había dado buenos resultados, formando parte de un sistema más amplio de desarrollo de capacidades docentes. Otros países también habían adoptado medidas similares, partiendo de una constatación: el espacio formativo más influyente en la mejora de la práctica no era el taller o el curso, sino el propio lugar de trabajo. El Proyecto Educativo Nacional más bien recoge estas experiencias y las propone como una política pública, algo que ocurrió a medias el 2008, para adquirir un estatus más técnico y formalizado el año 2012.
Precisamente, investigadores del Departamento de Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, auspiciados por el Proyecto FORGE[1], publicaron el 2016 un estudio sobre el efecto en el rendimiento escolar del Acompañamiento Pedagógico y las razones que podrían estar detrás. La investigación se centró en el 2013, año en que una estrategia de acompañamiento rediseñada empieza a implementarse, con una definición de sus componentes y actividades bastante más clara de la que se tenía hasta entonces, y con el foco puesto en las escuelas rurales.
La investigación encontró que el acompañamiento pedagógico sí tuvo un impacto positivo y estadísticamente significativo en el rendimiento de los estudiantes, pero que la magnitud de ese efecto fue relativamente baja.
Una explicación podría encontrarse en los problemas de la implementación o del propio diseño. Por ejemplo, si el número efectivo de visitas o de talleres previstos no fue finalmente el que se planificó, o si se previó una cantidad insuficiente de actividades para lo que se pretendía lograr. El estudio recoge alguna evidencia de la importancia del tiempo de participación en el programa, pues quienes recibieron acompañamiento durante más de un año obtuvieron mejores resultados, cuando menos en matemática. Naturalmente, asumiendo que fueron los mismos docentes acompañados el año anterior, pues son frecuentes los pedidos de traslado del área rural a la zona urbana.
Otra razón, que podría agregarse a las anteriores, es el bajo perfil del acompañante, sea porque no se encontraron los candidatos idóneos a la hora de hacer la selección o porque, sencillamente se seleccionaron mal.
Por otro lado, señala el estudio, una cosa es tener claro qué competencias básicas hay que promover en los docentes acompañados, pero otra distinta es manejar estrategias que les permitan ayudarlos a avanzar en esa dirección. En el tiempo en que se hizo esta investigación, estas estrategias no estaban todavía claras ni se partió de un diagnóstico previo sobre el nivel en que estaban los docentes acompañados respecto de esas competencias.
Las recomendaciones
El estudio formula varias recomendaciones para que esta estrategia pueda mejorar y aumentar su impacto, tanto en las prácticas docentes como en los resultados de aprendizaje.
Una primera recomendación es hacer del acompañamiento pedagógico una actividad no solo formativa sino también motivadora. Para que el docente acompañado mejore su desempeño debe aceptar primero que propiciar en sus alumnos un aprendizaje más reflexivo exige de él un esfuerzo mayor. Para eso necesitará no solo mayores capacidades sino también voluntad, ganas, decisión. El estudio señala que el impacto del acompañamiento o de cualquier acción formativa en el incremento de la productividad del docente y en el rendimiento de sus estudiantes, dependen en buena medida de sus habilidades previas, pero también de su grado de motivación. Esto supondría seleccionar a los acompañantes no solo en razón de sus capacidades pedagógicas sino también de sus habilidades sociales.
Una segunda recomendación es empezar por un diagnóstico de las competencias de los docentes que serán acompañados, pues no basta saber cuál es el nivel de rendimiento de los estudiantes. El estudio señala que reforzar sus capacidades de planificación y programación curricular –algo en lo que se suele enfatizar siempre bajo la errónea premisa de que enseñar es un acto mecánico reducido a la aplicación un guion- no es lo único que se debe o puede hacer. Si tenemos una aproximación al estado de la práctica, el acompañante podría saber qué tipo de acompañamiento es que requiere el docente.
Una tercera recomendación es que los acompañantes definan metas y plazos para evaluar avances en sus docentes acompañados, de modo que se pueda identificar a tiempo medidas correctivas, si acaso no se está teniendo el impacto esperado. Esto exigiría que cada acompañante registre en cada visita las fortalezas y debilidades observadas, los avances y retrocesos en el desempeño, sobre todo en los aspectos considerados cruciales relacionados a las metas de mejora acordadas.
Una cuarta recomendación es poner especial énfasis en una doble verificación: que los docentes acompañados están visiblemente en el esfuerzo de poner en práctica lo aprendido con su acompañante, y que los acompañantes están haciendo lo propio respecto de lo aprendido de sus formadores. Si no hay señales de que todo lo que las acciones formativas les dan la oportunidad de aprender es realmente útil y se refleja en sus prácticas, entonces el programa no está demostrando eficacia.
Una quinta recomendación se refiere a la continuidad del programa. Si la estrategia de acompañamiento se interrumpe, se retoma después con otros agentes, se cambian abruptamente sus contenidos y se modifica su perspectiva, no será posible ofrecer un monitoreo eficaz de su impacto en los docentes ni en sus estudiantes, como tampoco montar un sistema de incentivos adecuado.
Encrucijadas
El acompañamiento pedagógico se expandió después al área urbana bajo otra denominación, asumiendo que no sería difícil reclutar buenos docentes para cumplir esa función en el número suficiente. Una aspiración, como esta investigación lo señala, que ya tenía problemas para concretarse cuando la estrategia estaba focalizada en el área rural. Peor aun cuando se empieza a pedirle al acompañante que, en el breve tiempo que permanece en la escuela que visita, atienda no solo al docente sino también al director, al estudiante y al padre de familia. Demás está decir que los sucesivos cambios en los equipos de gestión del Ministerio de Educación implicaron cambios también en el enfoque del acompañamiento y sus énfasis, no a la luz de evidencia alguna sino del criterio discrecional de los funcionarios de turno.
Los problemas se complican cuando una estrategia que demuestra potencialidad, sobre todo para acortar las brechas de equidad entre las escuelas urbanas y rurales, se pretende suprimir en vez de corregirla. Es como si decidiéramos eliminar la matemática del currículo escolar en vista de los reiterados problemas en su enseñanza y aprendizaje o cerrar las escuelas rurales en razón de sus bajos rendimientos. La estrategia todavía subsiste, pero con un presupuesto significativamente menor al de años anteriores y bastante alejado de lo que invierte el Estado en los Colegios de Alto Rendimiento.
El acompañamiento pedagógico necesita institucionalizarse, focalizarse en las escuelas con mayores desventajas y peores resultados, recuperar un presupuesto digno y hacer pasar previamente a un contingente de acompañantes técnicamente bien seleccionados, por un programa de certificación de competencias. Todas las recomendaciones de esta investigación mantienen su vigencia y deberían considerarse en el rediseño de esta nueva etapa que se abrirá el 2019. Si medidas importantes como esta no adquieren el estatus de política de Estado, su vigencia seguirá pendiendo de un hilo, a merced del temperamento de los decisores en tránsito.
Lima, 12 de octubre de 2018
[1] Rodríguez, José S.; Leyva Zegarra, Janneth; Hopkins Barriga, Álvaro (2016). El efecto del Acompañamiento Pedagógico sobre los rendimientos de los estudiantes de escuelas públicas rurales del Perú. Lima, FORGE/GRADE, CIES.
