Fernando Llanos Masciotti | EDUCACCIÓN
Desde los años noventa se vienen aplicando en el país una serie de evaluaciones nacionales que miden los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes en primaria y secundaria.
Desde el año 1996 hasta el año 2004 se aplicaron evaluaciones muestrales (tipo PISA) . Estas evaluaban una muestra de estudiantes representativa a nivel nacional (aproximadamente setenta mil estudiantes por grado) y cada cuatro años. Desde el año 2007, vinieron las evaluaciones censales (ECE). En estas, a diferencia de las muestrales, participan todos los estudiantes de un país, es decir aproximadamente medio millón de estudiantes por grado. Con las censales, el sistema quiso suministrar resultados por cada estudiante, por cada escuela, por cada región, provincia y distrito. Ello implicaba que cada actor educativo podía hacerse responsable de sus acciones, pues de alguna manera los resultados tenían nombre propio (el estudiante X tenía tal o cual resultado, la escuela X tenía tal o cual cantidad de estudiantes en determinado nivel, la provincia X tenia tal o cual número de escuelas con un bajo o alto porcentaje de escuelas con estudiantes en un nivel específico). Se esperaba que esto generaría una gran movilización y compromiso de los diversos actores educativos: desde directores y especialistas DRE y UGEL hasta directores, docentes e incluso padres de familia.
A diferencia de las evaluaciones censales, las evaluaciones muestrales ofrecen un diagnóstico global de país. Si bien la muestra de estudiantes es aleatoria y representativa a nivel de país, no siempre lo es a nivel de subgrupos más pequeños (regiones, provincias, por ejemplo) y menos aún por escuela o por individuo. Sin embargo, las evaluaciones muestrales sí pueden recoger información de los aprendizajes de los alumnos de forma más rica, cualitativa, reflexiva y pedagógica, pues las pruebas muestrales contienen una mayor cantidad de preguntas de respuesta abierta y una mayor cantidad de indicadores (recordemos que los indicadores de la ECE dependen de que el 95% de preguntas son de opción múltiple, pues los resultados de una inmensa cantidad de estudiantes tienen que procesarse rápidamente para estar listos en unos meses). Así, las preguntas abiertas permiten que los estudiantes redacten sus respuestas y así tengamos pistas más precisas de cómo es el proceso que siguen hasta llegar dar su respuesta final en Matemática, por ejemplo; y cómo justifican su respuesta en una prueba de Lectura, por ejemplo.
Por último, las evaluaciones muestrales siempre van acompañados de cuestionarios diversos dirigidos a directores (se les pregunta por la infraestructura de la escuela, por su relación con los docentes y padres de familia, etc.) docentes (sobre sus creencias y prácticas pedagógicas, su relación con el director y los estudiantes, etc.), estudiantes (su percepción de la enseñanza que recibe, por ejemplo) y padres de familia (capital cultural en su hogar, su nivel socioeconómico, etc.). Estos cuestionarios -aplicados por un grupo de investigadores de campo- hacen posible explicar en parte los resultados de las evaluaciones a los estudiantes.
Si bien las evaluaciones muestrales han resucitado desde el 2013 y se han comenzado a alternar con las censales, parece haber llegado el momento de un tiempo sabático o de descanso para las censales (los resultados no varían mucho, el impacto que en algún momento tuvo se ha ido desgastando y, lo más lamentable es que, desde hace algunos años, su propósito formativo y diagnóstico ha degenerado en un propósito sancionador y rankeador (como premio o castigo) tanto institucionalmente (bonos de incentivo al desempeño escolar a las escuelas con mayores porcentajes de estudiantes en el nivel satisfactorio y, ahora último, como supuesto criterio para escoger el mejor colegio para tus hijos en Identicole al ser públicos los resultados de cada escuela) como en la vida cotidiana de la comunidad educativa (los docentes preparan a los estudiantes para la ECE de fin de año con pruebas suministradas por la DRE o UGEL no siempre bien hechas, los entrenan en el marcado de respuestas simplemente como cotejo de alternativas correctas e incorrectas , concursos de lectura o matemática en los que siempre ganan los de mejor rendimiento, exclusión de estudiantes de “menor rendimiento” el día de la prueba, intención de mejorar las cifras y no los aprendizajes, etc.)
En fin, luego de 11 años de aplicación de la ECE, la “gran movilización” que presagiaba ocurrió parcialmente. El uso que se les dio a los resultados de la ECE no fue el mejor: o simplemente solo se tomaron las cifras o se tergiversó su contenido y propósito pedagógico. Es cierto que los docentes se vieron más observados, prestaron más importancia al enfoque de resolución de problemas en Matemática, a las capacidades inferenciales y a la diversidad textual en Lectura y, en general, al razonamiento más complejo. Se tuvo cierta conciencia, pero también es cierto que en muchos casos pudo más la obsesión por la copia, la memoria, la repetición, la falta de interacción en las aulas, etc.
Es posible que el principal legado de la ECE esté contenido en tres aspectos: a) aclararles a los maestros que hay ciertos indicadores precisos que pueden dar pistas de determinados aprendizajes de los niños b) la importancia de saber preguntar con sentido y claridad c) ofrecerles informes de resultados con recomendaciones pedagógicas y propuesta de actividades ejemplificadas y modeladas (esto último no se ha visto en ningún otro documento curricular que vaya a las aulas, pues las sesiones de aprendizaje son empleados como guiones de indicaciones mecánicas de qué hacer en una secuencia y tiempos predeterminados y sin ningún propósito de formación docente).
En todo caso, quizás ya sea hora de decirle adiós a la ECE para dar paso solo a las evaluaciones muestrales. O quizás sea momento, además, de espaciar más las evaluaciones nacionales y darle tiempo al sistema educativo desde sus distintos espacios para recomponerse de forma más reflexiva y consistente.
Lima, 09 de noviembre de 2018
Para citar este artículo en APA:
Llanos, F. (2018). ¿Deben continuar las evaluaciones ECE?. Educacción, Año 4 (47). http://ow.ly/7nqb30mHSFx
