Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN
Encargué en una ocasión a alumnos de un diplomado analizar un texto breve de Emilia Ferreiro, donde explicaba cuándo, cómo y por qué el descubrimiento de la escritura podía representar para los niños una experiencia mágica. Explicaba también cuán diferente podía ser ese impacto cuando la escritura se les presentaba como una simple técnica de simbolización gráfica. Los grupos trabajaron en el texto poco menos de una hora y al cabo de la cual debían expresar en sus propias palabras lo que sostenía la autora. Casi ninguno de sus informes tenía que ver con las afirmaciones y argumentos de la Dra. Ferreiro, sino con sus propias ideas, es decir, con las asociaciones libres que hicieron en cada grupo a partir de su lectura. Lo interesante de este experimento fue comprobar la enorme dificultad que les representaba regresar a las ideas de la autora, las mismas que habían terminado olvidadas, cuando no distorsionadas por sus vagos recuerdos.
Este fenómeno, característico de la comunicación humana, se puede observar en varios niveles y dimensiones de la vida. Por ejemplo, en el caso del acompañamiento pedagógico.
La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional proponía textualmente «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares». Planteaba, asimismo, concentrar un conjunto de acciones complementarias a favor de los aprendizajes, como programas compensatorios para los grupos sociales más vulnerables, particularmente para los niños de 5 a 8 años, situados en la bisagra entre la educación inicial y los inicios de la primaria. Proponía también formar directores como líderes pedagógicos y políticas más efectivas de formación docente, basadas en la escuela, que partan de la evaluación de las necesidades de la propia práctica docente, basándose en criterios de calidad que permitan distinguir el buen desempeño. En estas condiciones, decíamos entonces, el acompañamiento podría provocar un «efecto dominó» en la mejora de los aprendizajes. La sistematización de la política 8.2 la hicimos el 2007 desde el Consejo Nacional de Educación y puede encontrarse aquí.
En otras palabras, el acompañamiento se planteaba como una estrategia enfocada en los primeros grados de la escuela rural, con varios supuestos importantes: un trabajo a nivel de red, directores más preparados pedagógicamente, acciones formativas que respondan a las necesidades detectadas en la práctica y programas compensatorios de nutrición y salud para los niños de ese grupo de edad. Ciertamente, suponía también acompañantes bien preparados a través de programas de certificación muy exigentes.
Lo que pasó después es historia conocida. Entre el 2010 y el 2015, la estrategia sufrió una transición tortuosa, desde inicios sumamente precarios, bastante alejados del enfoque que planteaba el Proyecto Educativo Nacional, hasta versiones más consolidadas, que buscaban acercarse a la política 8.2 del PEN, para terminar en una arriesgada expansión al ámbito urbano, multiplicando las funciones inicialmente propuestas y atenuando los requisitos de ingreso a la función.
Stephanie Majerowicz, de la Universidad de Harvard, fue contratada el 2015 por el Proyecto FORGE para hacer una rápida evaluación de impacto de esta estrategia y de sus dos versiones mellizas: la estrategia de Soporte Pedagógico y la de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI). Mirando su desenvolvimiento a lo largo de ese mismo periodo, esta evaluación buscaba generar evidencia de su impacto en los docentes y en los aprendizajes, a fin de ayudar a la toma de decisiones a nivel presupuestal.
El estudio, que cuenta con una sólida base estadística, tiene 56 páginas y pueden encontrarlo aquí. Sus conclusiones señalan de manera bastante clara que el impacto de estas tres clases de acompañamiento fue significativo en los resultados de las Evaluaciones Censales de Estudiantes, lo que desvirtúa el argumento o, mejor dicho, el prejuicio, de que se trata de una estrategia innecesaria. Sin embargo, deja planteado un problema.
En efecto, Majerowicz encontró que su impacto sobre los puntajes de la ECE pudo deberse a una de dos razones. Hipótesis uno: mejoró el desempeño pedagógico de los docentes a consecuencia de una buena labor de sus acompañantes. Hipótesis dos: mejoró la asistencia a clases del docente y la concentración en su labor a consecuencia del monitoreo recibido.
Si la primera hipótesis fuera la correcta, lo lógico sería que cuando una escuela salga del programa y deje de ser acompañada, los buenos resultados no se esfumen, asumiendo que el docente permanezca en la misma escuela. Podría no seguir mejorando respecto a las escuelas no acompañadas, pero no tendría por qué desmejorar.
Por el contrario, si la hipótesis válida fuera la segunda, se esperaría que, al dejar de ser acompañadas, es decir, al desaparecer el «efecto control» del monitoreo, la mejora del desempeño se detenga y que también se desvanezcan las ganancias obtenidas durante la intervención. Por cierto, esta segunda posibilidad se agravaría si encima hay rotación de docentes, lo que es frecuente en las zonas rurales.
El estudio señala que «tanto las muestras emparejadas como aquellas no emparejadas demuestran el mismo patrón: las instituciones que tuvieron acompañamiento en los primeros dos años mejoran su desempeño con respecto a las que no tuvieron intervención nunca hasta el 2012. Sin embargo, una vez finaliza la intervención las escuelas no sólo paran de mejorar, sino que pierden los avances alcanzados durante la intervención con respecto a aquellas instituciones que nunca fueron intervenidas». Este fenómeno es explicable, desde mi punto de vista.
En primer lugar, a diferencia de la idea original, las traducciones posteriores de la estrategia aíslan esta intervención de otras medidas necesarias y termina siendo ella sola depositaria de las más altas expectativas de mejora. La noción de medidas complementarias y concurrentes alrededor de un mismo propósito, básica en un enfoque de política pública, no se instala con facilidad en el Estado, porque las acciones que podrían asociarse no suelen diseñarse ni gestionarse desde una misma oficina, sino desde áreas y equipos distintos, que no planifican de manera conjunta la sinergia posible de sus decisiones. Luego, se espera que una sola intervención, como el acompañamiento, consiga lo que debería ser producto de una complementariedad de medidas.
En segundo lugar, se subestima la necesidad de certificar las competencias de los acompañantes, porque se reduce la estrategia a ser correa de transmisión de directivas oficiales y didácticas prediseñadas, desde una lógica de control y supervisión más que de desarrollo de capacidades. Luego, el acompañante llega sin la preparación necesaria para dar valor agregado a la labor pedagógica del docente. Sin duda, esto simplifica y abarata la operación, pero las consecuencias son las que el estudio de Majerowicz revela. Cuando el «efecto control» de la supervisión desaparece, las cosas regresan a su estado anterior. En otras palabras, si reducimos el rol del acompañante a supervisar el uso de sesiones ya hechas y al cumplimiento de determinadas rutinas prescritas desde fuera, es lógico suponer que el día que deje de visitar la escuela para controlar al docente, las cosas regresen a su lugar anterior. La psicología demostró hace mucho que los cambios por obediencia no se sostienen en el tiempo.
Majerowicz recomienda profundizar más en este tema. Claro está, no es el único estudio sobre el acompañamiento que se ha efectuado en estos años. Comentamos la investigación de José Rodríguez, Janneth Leyva y Alvaro Hopkins en un artículo anterior. La cuestión principal es que todos estos hallazgos deberían tenerse en cuenta a la hora de repensar la estrategia para fortalecerla. Sin base en las lecciones aprendidas de la experiencia, la tentación reduccionista y simplificadora, es decir, el ciclo de los errores, tenderá a repetirse.
Lima, 09 de noviembre de 2018
BIBLIOGRAFÍA
Majerowicz Nieto, Stephanie (2015). Evaluaciones Rápidas de Impacto: Acompañamiento Pedagógico, Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI) y Soporte Pedagógico. Reporte Final. Lima. Proyecto FORGE/GRADE (inédito).
Consejo Nacional de Educación (2007). Programa de acompañamiento pedagógico: Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales. Una propuesta operativa de la política de Acompañamiento Pedagógico del Proyecto Educativo Nacional. Lima. CNE, USAID/Perú.
Para citar este artículo en APA:
Guerrero, L. (2018). Acompañar o supervisar: he ahí el dilema. Educacción, Año 4 (47). http://ow.ly/WA7w30mHR96
