Manuel Bello Domínguez / La Mula
Una lectura de los hallazgos y recomendaciones para el Perú de la tercera evaluación regional de la calidad de la educación de LLECE-UNESCO
En TERCE participaron 15 países, además del estado mexicano de Nuevo León. TERCE es el Tercer Estudio de Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE-UNESCO. Se trata de un estudio que permite comparar entre los países y comparar también con los datos de las evaluaciones anteriores del LLECE-UNESCO: PERCE y SERCE. TERCE es un paquete de pruebas de Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales, aplicadas a estudiantes de tercer y sexto grado de primaria.
Los resultados del TERCE pueden ser leídos de distintas maneras, dependiendo del marco conceptual de referencia y del foco de interés. Desde mi punto de vista, lo más pertinente es revisar esos resultados y los factores asociados a ellos desde el punto de vista de los derechos de los estudiantes y en relación con la construcción de justicia educativa y justicia social. En este sentido, la meta de nuestros países es que todos los estudiantes logren plenamente los objetivos que les prometen los sistemas de Educación Básica, expresados en las normas y en los documentos curriculares. El “derecho a la educación” equivale a que todos aprendan todo lo que indica el documento curricular oficial; se puede decir que el currículo escolar condensa el conjunto de los derechos de aprendizaje que se deben garantizar a todos los estudiantes.
TERCE es una evaluación construida en base a los currículos de los países de América Latina. Por ello se puede decir que la universalización de los aprendizajes esperados de la Educación Básica implicaría que el rendimiento del 100% de los estudiantes evaluados en TERCE se ubique en el nivel más alto, es decir el nivel IV, en cada una de las pruebas. En otros términos, los derechos de aprendizaje de los estudiantes corresponden a los desempeños esperados en el nivel IV de las pruebas de esta evaluación. ¿Qué tan lejos estamos de lograr esa meta, de hacer efectivos esos derechos, al final de la Primaria (sexto grado)? ¿Cómo se distribuye nuestra población escolar con respecto al logro de esa meta?
El Informe de TERCE (Resumen Ejecutivo) concluye que: “En todas las disciplinas se aprecia que existen desafíos importantes para promover el logro de aprendizajes más profundos y avanzados que faciliten a los estudiantes interpretar textos, resolver problemas matemáticos complejos y desarrollar el pensamiento científico para comprender el mundo que los rodea.” (p. 8).
En términos cuantitativos, los resultados de los estudiantes peruanos de sexto grado –que no fueron muy distintos de los promedios del conjunto de los países participantes- muestran que solo una pequeña minoría de ellos responden en el nivel óptimo deseable, es decir en el nivel IV de las pruebas:
En Lectura: 13,5%
En Matemática: 7,2%
En Ciencias Naturales: 4,8%
El Informe específico de Logros de Aprendizaje en el Perú dice además que: “En todas las pruebas de sexto grado, el porcentaje mayor de estudiantes se encuentra en el Nivel II, seguidos de aquellos que se ubican en el Nivel I.” (p. 3). La mayoría de los estudiantes peruanos se encuentra bastante lejos de alcanzar los niveles de desempeño deseados, en las áreas evaluadas. Pero, además, las desigualdades son enormes, como veremos.
El Informe de Factores Asociados de la TERCE para el Perú reporta que existen importantes diferencias de género, que favorecen a los niños en desmedro de las niñas en Matemáticas y Ciencias Naturales. Los estudiantes de nivel socioeconómico menor suelen obtener resultados menos favorables; y los que además pertenecen a etnias originarias presentan desventajas adicionales en lectura. Aquellos que han accedido a educación preescolar entre los cuatro y los seis años, que nunca han repetido grado y que asisten regularmente a clase, obtienen mejores resultados que los demás.
La actitud y las expectativas de los padres con respecto al futuro educacional de sus hijos también influyen en los logros de aprendizaje. Los niños que leen con regularidad fuera de la escuela rinden mejor en todas las áreas evaluadas, no solo en lectura. La presencia y uso del computador dentro y fuera de la escuela no se relaciona de manera unívoca con el rendimiento en las pruebas, varía en función del tiempo y el tipo de uso.
La disponibilidad de libros de texto de las asignaturas y cuadernos se asocia positivamente con el desempeño escolar en lectura, matemática y ciencias naturales. También se encuentra una relación positiva entre el rendimiento de los estudiantes y la asistencia y puntualidad de los docentes, así como también con la capacidad de estos para “construir un marco de apoyo emocional, organizacional e instruccional dentro del salón de clase”. (p. 3).
Desde el punto de vista de la justicia educacional y la justicia social, destacan las siguientes conclusiones de la TERCE para el caso peruano:
- El Perú “es el único país entre los evaluados en que, aun incorporando al análisis el nivel socioeconómico y otros factores relevantes al aprendizaje, las escuelas urbanas públicas obtienen mejores resultados que las rurales en algunas pruebas.” Esta conclusión que no hace más que confirmar el mayor descuido de la educación rural por parte de sucesivos gobiernos y por muchos años.
- “No hay diferencias en los resultados entre escuelas urbanas públicas y privadas.” Es una conclusión que contradice la extendida y distorsionada idea de que la gestión privada es superior a la pública, reforzada año tras año por los informes de la Evaluación Censal de Estudiantes, que hacen esta comparación incluyendo a las escuelas rurales como parte de las públicas, pese a que las privadas son todas urbanas.
- “La segregación escolar por nivel socioeconómico es uno de los principales factores asociados al logro de aprendizajes. Este fenómeno implica una reducción de oportunidades escolares en aquellas escuelas que concentran una gran cantidad de estudiantes provenientes de hogares desfavorecidos.” (p. 3). Esta conclusión coincide con lo que ha sido encontrado por investigadores del proyecto “Niños del Milenio” (GRADE) en estudios sobre el efecto de la composición socioeconómica de la escuela en el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes. Los niños pobres o vulnerables que estudian con otros niños igual o más pobres que ellos, aprenden menos que aquellos que estudian con pares de nivel socioeconómico más alto.
- “En Perú, los resultados que obtienen las escuelas son altamente sensibles a los cambios en el nivel socioeconómico de los estudiantes y se explican mediante este indicador incluso en mayor medida que a nivel regional. Esto significa que, con una alta probabilidad, incluso pequeñas variaciones en el nivel socioeconómico promedio de una escuela implica grandes diferencias en los resultados de aprendizaje que esta alcanza.” (p. 6). Aunque hay algunas escuelas de bajo nivel socioeconómico que logran desempeños muy superiores a lo esperado, en general “los establecimientos escolares de bajo estatus socioeconómico se encuentran concentrados en el primer y segundo nivel de desempeño” (los niveles más deficientes). “Por su parte, las escuelas de mayor nivel socioeconómico promedio se ubican exclusivamente en el tercer y cuarto nivel.” (p. 6-7)
En el Cuadernillo 3 de la TERCE, sobre Factores Asociados a los resultados en todos los países evaluados, se presenta al Perú como uno de los países en lo que –en tercer y sexto grado- son mayores las desigualdades de aprendizaje entre escuelas que al interior de las escuelas, en todas las disciplinas. Las desigualdades entre escuelas se explican, en buena medida, por las diferencias en el nivel socioeconómico de los estudiantes que atienden; en el caso de Perú, éste es el principal factor explicativo para todas las asignaturas evaluadas. Al interior de las escuelas se aprecia una mayor homogeneidad de las características socioeconómicas de los estudiantes que asisten a la misma escuela. (p. 89-90)
El informe de TERCE confirma que los sistemas escolares en la región son poco inclusivos socialmente, comparados con los niveles de los países desarrollados de la OECD –es decir, son segregados por nivel socioeconómico- lo que implica que los estudiantes de una escuela son similares en términos de su nivel socioeconómico. Las escuelas generan una segregación aún mayor a la dada por el lugar de la vivienda de los estudiantes, a través de los procesos de selección. (p. 92)
En el informe se dice que: “La inclusión social escolar define el grado en el cual los estudiantes de distinto origen social asisten a la misma escuela. El fomento a la inclusión social ha sido señalado como la política más efectiva para mejorar la equidad en el corto y largo plazo. La inclusión social se mide a través de un índice que señala el porcentaje de variación del estatus socioeconómico de los estudiantes al interior de las escuelas (OECD, 2013ª). El índice de inclusión social de los sistemas escolares tiene valores que van de cero a cien: cuanto más se acerquen a 100, mayor es la inclusión social en las escuelas.” (p. 92).
Los “perfiles escolares” elaborados con los datos de la TERCE muestran que el nivel socioeconómico promedio de las escuelas se relaciona fuertemente con las diferencias de logro entre escuelas en todas las disciplinas y grados evaluados. (p. 95).
Cuando se analiza la relación entre el tipo de escuela y los logros académicos de los estudiantes, se tiene que considerar el nivel socioeconómico y el hecho de que las escuelas privadas seleccionan a sus estudiantes. En la TERCE, con algunas excepciones, “se observa que las diferencias de logro entre los distintos tipos de escuela se atenúan o desaparecen al considerar el nivel socioeconómico de los estudiantes.” “Colombia y Perú destacan como países en que los estudiantes de establecimientos públicos y privados se desempeñan de forma similar en la totalidad de pruebas aplicadas, luego de considerar el nivel socioeconómico.” (p. 105). En otras palabras, los puntajes más altos que en algunos casos logran los estudiantes de escuelas privadas no responden al hecho de ser privadas, sino a que sus estudiantes pertenecen a un nivel socioeconómico más alto.
¿Qué recomendaciones de política se derivan para el Perú de los resultados del TERCE? (pp. 115-116; 120-125):
- Apoyo a estudiantes vulnerables y escuelas que los atienden: coordinación explícita y eficiente entre programas compensatorios para las escuelas que atienden a población vulnerable y políticas de transferencias monetarias condicionadas y dirigidas (focalizadas). Apoyo a la demanda (familias) y mejora focalizada de la oferta escolar.
- Mejorar la focalización de las políticas educativas y sociales en función de los perfiles escolares. En el Perú, concentrarse en los alumnos que enfrentan mayores precariedades y en las escuelas que los atienden.
- Fortalecimiento de capacidades de enseñanza y gestión educativa para el desarrollo armónico de los estudiantes (educación para todos, atender a la diversidad, reducir la desigualdad al interior de las escuelas). Apoyar a las escuelas en la práctica, fortalecer el foco y calidad de las prácticas de monitoreo y retroalimentación a los docentes y directivos.
- Equidad en el acceso y retención escolar para una mayor inclusión social en la escuela: eliminar todo tipo de cobros a las familias de parte de las escuelas o asociaciones de padres; prohibir explícitamente los procesos de selección, directa o indirecta, en las escuelas que reciben recursos públicos; programas de transporte escolar local gratuito, para ampliar la opciones de escuelas para las familias con menores recursos; programas de incentivos y apoyo para que las escuelas sean más eficaces en la retención y desarrollo de los aprendizajes de los alumnos más vulnerables.
- Desarrollo de capital social en el entorno escolar: acciones desde las escuelas (culturales, deportivas, sociales) que mejoren las redes de capital social con la comunidad, con apoyo de las autoridades locales.
- Reemplazo del mecanismo de repetición: es uno de los factores que tiene una relación negativa de mayor magnitud con el rendimiento. Buscar fórmulas preventivas, que incluyan detección temprana y diseñar y probar programas de apoyo académico en disciplinas específicas para estudiantes rezagados.
- Expansión de la educación preescolar para niños y niñas entre 4 y 6 años. Priorizar la ampliación de la cobertura a la población más vulnerable, pero asegurando su calidad, particularmente en cuanto a los espacios, los materiales, el cuidado y las interacciones sociales que promuevan el desarrollo infantil. Es necesario invertir en personal docente y técnico calificado y con estudios especializados en este nivel.
- Participación de los padres y apoyo a estudiantes vulnerables. El desempeño de los estudiantes tiende a aumentar cuando sus padres tienen altas expectativas sobre sus logros, usan la información escolar para apoyar sus aprendizajes y supervisan el desarrollo escolar de sus hijos. Los docentes requieren una formación específica para que ayuden en estos procesos a los padres de estudiantes con menor nivel socioeconómico.
- Políticas y prácticas para la equidad en el aprendizaje entre niños y niñas. Cuidadosa revisión del currículo, los textos y los materiales educativos, mostrando a hombres y mujeres en distintos roles sociales por igual; evitar cualquier forma de discriminación o estereotipos de género en el aula. Capacitación específica a los docentes en relación con sus prácticas.
- Políticas y prácticas que permitan la paridad de aprendizaje entre estudiantes indígenas y no indígenas. En la TERCE, las disparidades permanecen aún después de considerar las diferencias en el nivel socioeconómico entre los dos grupos. Se requiere formación especializada de los docentes para manejar la diversidad cultural y lingüística. Todas las escuelas deben estar preparadas para atender a la diversidad cultural.
- Medidas para paliar la asociación de las desigualdades socioeconómicas en el logro académico. Esto demanda políticas intersectoriales (salud, alimentación, vivienda, trabajo, etc.). También es indispensable que los docentes y los centros educativos tengan las herramientas y estrategias pedagógicas, así como las condiciones materiales, para promover el desarrollo de los niños. Se requiere programas de apoyo para las escuelas, de largo aliento, con enfoque de mejora continua hasta conseguir los resultados deseados. Atracción y retención de docentes efectivos en contextos vulnerables, incluyendo incentivos económicos, condiciones laborales favorables y oportunidades de desarrollo profesional. Programas de alimentación escolar y de promoción de hábitos de vida saludables.
- Desarrollo de programas que refuercen estrategias y prácticas del aula, para la mejora de los aprendizajes. Asegurar un clima socioemocional e interacciones sociales positivas. Más allá de ofrecer instancias de formación y acompañamiento a docentes individuales, deberían enfocarse en las escuelas como unidad de intervención. Maximizar el tiempo de aprendizaje de los estudiantes, cuidando la asistencia y puntualidad de los docentes, así como el uso del horario laboral para la enseñanza y la atención a los niños.
- La relevancia de contar con materiales educativos individuales dentro del aula. Una atención especial merecen los grupos más vulnerables de la población, incluyendo las zonas remotas.
Es de esperar que en la elaboración de políticas y planes para la educación del próximo gobierno se tomen en cuenta con seriedad las evidencias y las recomendaciones que se derivan del TERCE y de otras evaluaciones nacionales e internacionales del sistema escolar peruano.
FUENTE: La Mula / Lima, 28 de setiembre de 2015
