El contexto permanente de movilización social que atravesamos hace más de medio año ha reeditado debates que han sido recurrentes en el campo de disputa ideológica que representa el sector educación, eje de múltiples tensiones especialmente activo en los últimos siete u ocho años. El enfoque de igualdad de género, la educación sexual integral (ESI) y el abordaje del conflicto armado interno (CAI) son piezas muy representativas de esta disputa, y se constituyen en focos de atención para actores políticos y de la sociedad civil. El debate se ha centrado con frecuencia -aunque no únicamente- en la pertinencia de su inclusión en el currículo de la educación básica, o en todo caso en la manera específica en que deberían incluirse o tratarse en el ámbito escolar.
En este marco general, hay una dimensión fundamental que no puede perderse de vista, y es la que corresponde al rol docente. Desde el punto de vista de la implementación curricular, cualquiera de los temas antes referidos -así como otras cuestiones controversiales que pueden presentarse en la vida escolar o específicamente en el aula- suponen la actuación de un docente que medie en la construcción o desarrollo de nuevos aprendizajes. En este sentido, los maestros no solamente juegan un rol central acompañando a los estudiantes desde la labor estrictamente pedagógica, lo que va de la mano con el soporte socioemocional y la contención frente a distintas adversidades o situaciones complejas. Son también interlocutores que tienen un papel en la elaboración o interpretación que niños y adolescentes hacen de la realidad “extramuros”, y en tanto adultos significativos se constituyen en modelos de actitudes y disposiciones para los estudiantes.
Frente a un papel tan relevante, conviene entonces preguntarse cómo se concibe la naturaleza de la tarea docente desde la perspectiva de la comunidad educativa, desde la de la sociedad en general y en particular desde la de las propias autoridades políticas del país, cuyas decisiones en la gestión o legislación relativas a la política educativa -y a la política docente en particular- tienen un impacto en lo que ocurre en las escuelas que no puede subestimarse o dejarse de lado. Sobre esta última dimensión es que queremos reflexionar sucintamente en las líneas siguientes.
¿Desideologizar la educación?
Abordemos esta pregunta a partir de una declaración que hizo hace algunos meses la presidenta de la República: “Queremos que las escuelas, los centros educativos, los colegios tengan los salones adecuados. Que tengan la cantidad de profesores y que ellos tengan la capacidad pedagógica y no política o ideologizada, donde tengan que confundir la mente de nuestros niños. A los profesores se les paga por enseñar pedagógicamente sus materias y no políticamente sus materias” [1]. Como puede verse, la contraposición tajante que se hace entre lo pedagógico y lo político-ideológico sugiere que las fronteras entre ambas dimensiones son infranqueables, y establece por lo mismo límites rígidos para los alcances de la tarea docente. En la base, además, hay una concepción empobrecida e instrumental del quehacer pedagógico, sobre la que volveremos después.
Las declaraciones de la presidenta no son un acto aislado o desconectado de posicionamientos similares. Se inscriben más bien en una tradición de discursos políticos que se proponen desideologizar la educación -si es que eso es posible-, despojarla de su carácter relacional y convertirla en una actividad fundamentalmente técnica, orientada al aprendizaje o desarrollo de habilidades o conocimientos que -se supone- serían ajenos a cualquier concepción de la realidad que los trascienda.
En la región, un referente significativo de este discurso es el expresidente brasilero Bolsonaro. En el año 2018, poco después de ser elegido, declaró lo siguiente: “Durante mucho tiempo nuestras instituciones de enseñanza fueron tomadas por ideologías nocivas, por la inversión de los valores y por personas que odian nuestros colores [de la bandera] e himno”. Este discurso entraba en complicidad con iniciativas legislativas orientadas a vetar en las aulas el uso de los términos “género” u “orientación sexual”, entre otros. En esta línea, Bolsonaro mostró su apoyo al hecho de que los estudiantes graben a sus profesores para denunciar un supuesto adoctrinamiento (de izquierda) o bien la “sexualización” de los escolares [2]. Como consecuencia, algunos profesores fueron denunciados en redes sociales, intimidados o incluso amenazados por ser supuestos responsables de “adoctrinamiento ideológico”.
En esta misma línea, el gobierno estadounidense de Donald Trump se caracterizó por un cuestionamiento permanente al tratamiento de ciertas cuestiones en el ámbito escolar, generalmente relacionadas con la educación sexual, la identidad de género y el racismo como problemática social que debe combatirse [3]. Recientemente, en el contexto de la campaña electoral en curso, como respuesta a las demandas de ciertos sectores con respecto a un presunto adoctrinamiento en las escuelas, declaró: “Tenemos que volver al sentido común, y eso significa leer, escribir, la aritmética. Lo que están enseñando en las escuelas hoy es una locura”. Emparentados con este, a nivel global hay muchos otros ejemplos de liderazgos nacionales o locales caracterizados por pretender establecer parámetros restrictivos a la tarea educativa. Desde esta perspectiva, se le constriñe a un ámbito supuestamente aséptico, descontaminado, que se caracterizaría -como propone Trump- por tener de forma exclusiva fines educativos como el desarrollo de habilidades específicas, llámese lectura o realización de operaciones aritméticas o algebraicas [4].
Acá dejamos de lado la discusión acerca de las motivaciones que hay detrás de estos discursos o lineamientos de política educativa. En un extremo, estas podrían responder llanamente a motivaciones políticas, vinculadas al interés de silenciar voces que incomodan; en el otro, podrían remitir a creencias sobre distintos temas y sobre el mismo fenómeno educativo, siendo lo más probable que converjan distintas variables. Sin embargo, más allá de las motivaciones, nos interesa discutir el supuesto de que los profesores deben “limitarse a enseñar sus materias”, como veíamos en una cita anterior. En general, los discursos referidos van de la mano con una exigencia a los docentes de mantenerse dentro de los parámetros de esa supuesta neutralidad, y renunciar a un ejercicio crítico de su tarea, lo que contraviene la idea misma del rol docente.
¿Docencia y neutralidad?
La discusión sobre el rol que pueden asumir maestras y maestros en el aula respecto a las cuestiones antes referidas se inscribe en una discusión más amplia respecto a la neutralidad que deberían o no tener los profesionales de la educación (Schujman, 2014; Trilla, 1992). De hecho, la pedagogía crítica de Paulo Freire (1970) contiene en su raíz, además de una propuesta, un posicionamiento claro respecto al rol activo que deberían tener los educadores en la transformación de la realidad, lo que supone o requiere promover una mirada crítica de parte de los aprendices, que cuestione los supuestos y los relatos predominantes sobre la realidad.
Desde esa perspectiva, restringir la tarea docente al ámbito aséptico de unos supuestos aprendizajes que no están contaminados por creencias, valoraciones o incluso posicionamientos o proyectos políticos, es diluirla en un quehacer instrumental, en el que no hay un sujeto en relación con otros, sino un transmisor de conocimientos que supuestamente puede “enseñar” sin mediar la propia elaboración y los cuestionamientos, dudas y perspectivas de los aprendices [5]. Esto no equivale a postular la figura de un docente que adoctrina a sus estudiantes en determinados posicionamientos políticos o ideológicos, o que los convence de sumarse a un proyecto específico que responde a sus concepciones respecto a lo que es bueno para la sociedad. Supone más bien la figura de un docente crítico, que es capaz de movilizar preguntas o cuestionamientos en sus estudiantes, interpelarlos y acompañarlos para que vayan construyendo lecturas o interpretaciones sobre la realidad. Y que puede responder a diversas inquietudes que emergen en el aula, las que eventualmente se presentan como cuestiones debatibles o controversiales.
La profundidad con que los docentes aborden determinadas cuestiones dependerá de varios factores, como la cultura institucional o, tal vez, el área curricular de la que se trate. Sin embargo, si bien las áreas de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, y de Ciencias Sociales (para el caso peruano) ofrecen por su contenido curricular un espacio particularmente estimulante para ciertos debates, estos no se restringen a esas áreas. Así lo atestigua el desarrollo de toda una corriente de matemática crítica (Skovmose y Valera, 2012) o lo hace patente el hecho de que el área de Ciencia y Tecnología esté potencialmente plagada de debates éticos que sería un error eludir a rajatabla. En ese sentido, la discusión respecto a la pretendida neutralidad del rol docente es transversal a las áreas y los contenidos específicos, y exige pensar la tarea docente como intrínsecamente asociada al abordaje de cuestiones como la representación, la inequidad, la igualdad de género o los conflictos o dinámicas socioculturales que se dan en la sociedad, así como en general cualquier tipo de conflicto ético.
Al respecto, el catalán Jaume Trilla (1995) plantea una díada sugerente para ilustrar el posicionamiento que se esperarían que tengan los docentes en el aula, particularmente frente a cuestiones controversiales: neutralidad y beligerancia. En su propuesta, neutralidad no se entiende en los términos esencialistas que pretenden los discursos antes referidos: es decir, el profesor no es neutral en un sentido constitutivo ni renuncia a posicionarse de manera absoluta, sino que puede optar por asumir una postura neutral en determinadas situaciones si esto conviene a los propósitos pedagógicos o contribuye a promover un sentido crítico en los estudiantes. Por ejemplo, cuando, en un debate en el aula, el docente opta por omitir su juicio o valoración sobre algún asunto particular para evitar que esto fuerce una determinada dirección en el debate u obstruya la expresión de los estudiantes. Sin embargo, no renuncia a plantear preguntas o bien a alimentar las distintas posiciones con diversas fuentes de información.
En el otro lado de la díada -la beligerancia- hay situaciones en las que el docente puede juzgar conveniente intervenir activamente con un posicionamiento respecto al objeto de la discusión. Es decir, puede decidir ser un actor beligerante, un actor que hace explícita su posición para movilizar elaboraciones y posturas críticas en los estudiantes iluminando ciertas perspectivas del debate o ángulos que están quedando ciegos. Puede haber muchas formas de ejercer la beligerancia, pero precisa Trilla que esta no se puede ejercer arbitraria ni demagógicamente, sino respetando ciertas reglas básicas del ejercicio pedagógico. Por ejemplo, hacer explícito siempre que se está asumiendo una postura beligerante y, por supuesto, evitando radicalmente cualquier forma de coacción o manipulación.
Lo fundamental es que la postura del docente -sea neutral o beligerante- debe estar guiada por ciertas coordenadas orientadoras, como las que representan el respeto a los derechos humanos (o derechos fundamentales) y los valores compartidos en una sociedad democrática. En contrapartida, los discursos que justifican la vulneración de derechos humanos o que alientan prácticas culturales como la discriminación o el racismo no deben ser legitimados en el aula, y su aparición en la escuela exige una intervención del docente, sea desde la neutralidad activa o desde la beligerancia explícita y sustentada. Por supuesto, en el camino pueden emerger una serie de cuestiones controversiales, o bien conflictos entre valores, que exigen hilar muy fino y exigen también conciencia de la inevitable asimetría en el vínculo entre docentes y estudiantes, precisamente para que un posicionamiento ético o una eventual actitud beligerante no pierdan su legitimidad.
A modo de cierre
La complejidad que se desprende de este debate trasciende el alcance de estas líneas. Hay muchas cuestiones que quedan pendientes, como los desafíos que plantea una práctica profesional con estas características en términos de formación docente. Sin embargo, más allá de estos retos, es clave reafirmar la apuesta por una docencia crítica que sea activa frente a diversas cuestiones controversiales que se presentan en el aula como reflejo de una sociedad en movimiento o en conflicto, y que contribuya de esa manera a la formación de ciudadanos. En esta línea, hoy que se debate intensamente el lugar de la inteligencia artificial en la educación no se puede perder de vista que es precisamente en este sentido crítico donde, muy probablemente, radique la diferencia en el futuro. Lejos de esto, pretender que maestras y maestros renuncien a su rol es postular más bien una idea de docencia empobrecida e instrumental o, en el peor de los casos, funcional a ciertos intereses que a menudo se valen del silencio.
Referencias bibliográficas
- Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Ediciones
- Schujman, G. (2014). Dimensiones ética y política de la tarea docente. En: XII Encuentro de Formación e Intercambio entre Equipos Jurisdiccionales CAI: Las prácticas en el CAI desde la perspectiva de los derechos infantiles. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
- Skovmose, O. y Valera, P. (2012). Rompimiento de la neutralidad política: el compromiso crítico de la educación matemática con la democracia. En: Educación matemática crítica: Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Bogotá: Ediciones Uniandes.
- Trilla, J. (1995). Educación y valores controvertidos. Elementos para: un planteamiento normativo sobre neutralidad en las instituciones educativas. Revista Iberoamericana de Educación, 7, 93–120.
- Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona: Ed. Paidós.
Lima, 25 de agosto de 2023
Notas
[1] Las declaraciones se produjeron en el contexto de las protestas sociales de principios de año y fueron, en concreto, una respuesta frente a la expresión de estudiantes puneños que se plegaron a las mismas, manifestando activamente su rechazo al gobierno durante un desfile escolar.
[2] Un elemento a destacar en esta narrativa es el rechazo a Paulo Freire y sus postulados pedagógicos, caracterizados por un posicionamiento crítico frente a la realidad.
[3] No es casual que en este y en los demás casos citados, en lugar de apostar por el desarrollo de competencias ciudadanas, también se reclame el retorno de los cursos de Educación Cívica (o cursos con denominaciones similares), en algunos casos vinculados a nociones como patriotismo o nacionalismo. La diferencia entre ambos enfoques de la formación ciudadana la abordamos en este artículo.
[4] Habilidades concebidas, por lo demás, de manera sesgada y limitada. Basta con mencionar que leer es probablemente una de las actividades humanas que más sentido crítico requiere, y que es un error craso concebirla como una decodificación mecánica de textos.
[5] Es significativo que los enfoques pedagógicos contemporáneos -más allá de los contenidos específicos- remitan a nociones como conflicto cognitivo o saberes previos, y que el desarrollo del pensamiento crítico o la creatividad sean hoy considerados entre los propósitos de aprendizaje más deseables. Las concepciones de sujeto que están a la base de estos enfoques -tanto de docente como de estudiante- suponen flexibilidad y libertad para la toma de postura, no automatismo ni reproducción acrítica de modelos.
