Un reciente diálogo con docentes de diversas regiones sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos suscitó numerosas preguntas sobre esta y otras metodologías activas. Sucede que, cuando les dicen a los docentes que para hacer uso del ABP, deben programarlo como una Unidad Didáctica, las particularidades de esta metodología se borran por completo. Meter un proyecto de aprendizaje en ese formato de programación, supone adecuarlo a la rutina de diseñarle un conjunto de sesiones estructuradas y dirigidas minuciosamente por el docente. Así, se fragmenta una experiencia de investigación y resolución de problemas en numerosas cápsulas de 45 minutos, que deben reportar aprendizajes logrados en ese peqieño lapso de tiempo.
No obstante, cuando revisamos las fuentes pedagógicas para toman un conocimiento exacto de sus reales características, se produce un conflicto cognitivo de grandes proporciones. Entonces se descubre que el método no se parece en nada a la forma habitual de programar y enseñar que el sistema impone a los docentes como la única posible o la única autorizada.
Luego, surgen muchas preguntas. ¿Y si son los estudiantes los que planifican la ruta de resolución del problema, qué voy a hacer yo? ¿Y qué pongo entonces en mi planificación? ¿Y qué digo cuando me vengan a supervisar? A pesar de ser una metodología explícitamente planteada por el currículo y ampliamente documentada en el ámbito de la pedagogía, el sistema se siente más seguro uniformizando la forma de hacer clases bajo un formato único. Eso facilita la supervisión y el control, pero lo hace a costa de empobrecer el repertorio de recursos didácticos de los docentes y de obstaculizar abiertamente el desarrollo de competencias, cerrando el paso a los métodos que las posibilitan.
Hemos perdido consciencia de la conexión directa de un esquema de clases constituido por una secuencia de pequelas actividades predefinidas que conducen a un resultado común, con las caracterísiticas típicas de la instrucción programada, un método conductisrta que no fue diseñado para desarrollar en las personas la capacidad de pensar y que está en la orilla opuesta de las metodologías activas.
El costo de este sinsentido pedagógico lo están pagando los estudiantes, pues se les está privando del tipo de experiencias que les permitirían lograr los aprendizajes que les demanda el currículo, pese a que, en los reportes oficiales, ese es el resultado que figura, se califica y difunde.
Comparto este intercambio de preguntas y respuestas en la esperanza de que pueda motivar un diálogo pedagógico y no simplemente normativo sobre las metodologías activas.
ABP, sesiones y Unidades Didácticas
- Con unidades de aprendizaje (con sesiones planificadas solo por el docente) ¿se puede aplicar metodologías activas?, porque usted dice que no se deben mezclar.
Las metodologías activas suponen autonomía del estudiante, la instrucción programada no, allí el docente es el protagonista, el rol del estudiante es seguir escrupulosamente la ruta que él le traza. Sesiones diseñadas con secuencias predefinidas y que conducen a un resultado común es un método útil para objetivos muy concretos. Las competencias son aprendizajes complejos cuyo logro demanda procesos más largos, que se logran por ensayo error y que requieren necesariamente autonomía del estudiante para trazar la ruta de respuesta a un desafío.
Cuando programas mediante una Unidad Didáctica, tú diseñas todas las sesiones, el alumno solo obedece tus instrucciones y cada sesión debe terminar a los 45 minutos con un logro concreto, el mismo para todos. Por eso no se pueden mezclar ambos métodos, son técnicamente no solo distintos sino opuestos. Cada método e instrumento se diseña con un propósito, no usamos una sartén para hacer arroz y el procedimiento empleado para hacer arroz con leche no lo usamos para hacer arroz con pato. Pero se ha reforzado en los maestros la idea de que existe un solo método para enseñar y aprender sea cual fuere la naturaleza del aprendizaje que se busca lograr. Pareciera que, si no usamos Unidad Didáctica ni sesiones estructuradas y dirigidas por el docente, el mundo se desmorona.
- En las Unidades de Aprendizaje, los productos son en su mayoría una maqueta, un mural, un álbum, un afiche, un pasacalle, etc. ¿Esos productos pueden ser también los de un ABP?
Esos son los productos concretos y observables que se le pide al docente que proponga y, en efecto, son los que muchos prefieren porque son simples, son fáciles de mirar, de comprobar, y que, además, pueden verificarse rápido, así no tenga nada que ver con la competencia, así no sirvan para demostrarla.
Aunque parezca una broma, recitar un poema a la patria puede usarse como evidencia de que el alumno tiene la competencia de construir interpretaciones históricas; armar una mochila de emergencia se puede considerar la prueba de que tiene la competencia de gestionar el espacio y el ambiente de manera responsable; copiar las recetas que le dictan en su familia sobre platos típicos de la zona se toma como evidencia de que construye su identidad o que está desarrollando la competencia de escribir; hacer un gráfico de barras demostraría que el alumno sabe resolver problemas de gestión de datos.
Si cumple con hacer eso, se supone que ya tiene la competencia. Y así se reporta, como competencia lograda, en proceso o en inicio.
Los productos
- Por favor, podría ahondar la diferencia entre producto y alternativa.
Por lo común, tendemos a llamar producto a cualquier trabajo que sea resultado de una actividad asignada a los alumnos, por ejemplo, un dibujo, una infografía, una cartilla, o cualquiera de los ejemplos que he mencionado antes, lo que sea que salga de sus manos. En cambio, en las metodologías activas se le llama producto al resultado de un proyecto y que debe ser una solución concreta, a un problema concreto, una solución cuya eficacia se pueda demostrar objetivamente.
Otras metodologías, como el Aprendizaje Basado en Problemas, por ejemplo, no termina en un producto así entendido, sino en el diseño de una alternativa de solución a un problema algo más complejo, una alternativa sustentada en una indagación previa y que contiene diversas medidas consideradas necesarias. Si usamos el Aprendizaje Basado en la Indagación, el resultado ya no sería un producto ni una alternativa, sino un informe con los hallazgos de la investigación. Si usamos un estudio de casos, el resultado será una toma de posición debidamente sustentada en infiormación. Estamos acostumbrados a llamar producto a todo trabajo entregado por el alumno, pero en el lenguaje de las metodologías activas, esta distinción es muy importante.
- En cada sesión de aprendizaje hay un producto para la competencia planificada. Con metodologías activas ¿hay un solo producto?
Con el Aprendizaje Basado en Proyectos, hay un solo producto. Hay un problema por resolver, hay un producto que lo resuelve. No hay un producto por competencia, esa no es la lógica de las metodologías activas. Se tiende a pedir varios productos porque no estamos habituados a mirar la calidad de la actuación de los alumnos en el esfuerzo de resolver un problema, queremos cosas tangibles para poder corregirlas, una por una.
En las metodologías activas, el eje, el foco del esfuerzo de los estudiantes es el problema, no las actividades creadas por el docente para abordar cada competencia asignada, el problema no es un pretexto para realizar actividades diversas, es una situación real que carece de solución y que los estduiantes están retados a resolver. La causa, en buena medida, de la desinformación que existe en el ámbito de la pedagogía está en la formación inicial, que enfatiza lo instrumental, lo procedimental y lo normativo, vaciándola de su contenido pedagógico, como si el docente no fuera un profesional sino solo un técnico, operador que sigue órdenes. Si sumamos a eso nuestra costumbre de saltearnos el currículo nacional, de tomar decisiones para su implementación sin haberlo leído, tenemos completa la receta de la con fusión y el desastre.
Sobre los modelos o formatos uniformizados
- Si las II.EE trabajan con instrucción programada, vamos a suponer que se desconoce cómo trabajar con ABP, ¿Cuál de las metodologías activas sería la más recomendable para transitar de las unidades de aprendizaje a una metodología activa para desarrollar competencias?
Depende del tipo de problema que se proponga. Unos pueden resolverse mediante un producto, entonces empleo un proyecto; otros son más complejos, entonces uso el Aprendizaje Basado en Problemas; otros necesitan esclarecerse más que resolverse, entonces uso el Aprendizaje Basado en la Investigación; otros demandan una toma de posición por la controversia que han suscitado, entonces uso un estudio de casos. No hay una sola manera de transitar a una metodología activa.
Lamentablemente, se ha habituado a los docentes a las fórmulas únicas, pero necesitamos habituarnos más bien a trabajar con repertorios y a discernir opciones en función a nuestros objetivos y a la realidad de nuestra aula.
- ¿Qué esquema de proyectos de aprendizaje debemos utilizar?
Hay distintas maneras de clasificar el proceso, en Chile, por ejemplo, la dividen en cuatro momentos, la universidad de La Rioja proponen tres momentos, hace cinco años el Minedu propuso cinco, otros lo dividen en 10. Hay diversidad en la distinción de los pasos y etapas, porque unos las agrupan y otros las subdividen. Por eso no propongo esquemas o formatos como si fueran los únicos válidos, eso automatiza al docente. Pero, por supuesto, hay hitos clave, cada hito supone un proceso que puede preverse: el diagnóstico, la planificación, la organización, la indagación, la elaboración y validación del producto, la presentación del informe y la evaluación, en eso nadie discrepa, aunque los empaquete de forma diferente. Si tenemos claro eso, el esquema o formato lo puede inventar cada uno. Naturalmente, cualquier experiencia que preveamos con una u otra metodología debe prever las competencias que deben desarrollarse y la manera de evaluarlas, eso es de sentido común.
- ¿Qué se hace frente al director cuando te exige un solo esquema?
El problema que tenemos en educación es que todo gira en torno a lo normativo o, peor que eso, a las órdenes de la autoridad inmediata, porque el currículo también es normativo y no se acata, las rúbricas de evaluación del desempeño docente también son normativas, y tampoco se acatan. Las orientaciones que reciben los docentes, en no pocas ocasiones, caminan en sentido contrario a normas de jerarquía superior, pero el docente no coteja, solo hace lo que le indican. No suele haber discernimiento pedagógico.
Por ese motivo, como hemos venido señalando, si te dicen que lo oficial es un esquema de sesión con inicio, desarrollo, cierre, logro y evidencia, con desempeños precisados e incluso rúbrica, entonces eso hacemos sin detenernos a pensar si eso es lo correcto para lograr competencias y si tienen sustento pedagógico. Nuestra desinformación sobre el contenido del currículo nos deja a ciegas y completamente vulnerables a orientaciones erróneas.
El sistema es opresivo, no deja margen de decisión al docente. Y hay equipos directivos que no filtran demandas, y presionan para que se cumplan sin dudas ni murmuraciones dejando desprotegidos a sus docentes. Se argumenta que hay que hacer nomás lo que se pide para evitar penalidades, como si lo pedagógico, que está en el terreno profesional, fuera equivalente a lo laboral. Si no nos sentimos con derecho a discutir y argumentar, con el currículo y la pedagogía en la mano, los temas profesionales, entonces estamos renunciando al estatus que tiene la docencia en nuestro marco normativo.
Sobre el enfoque de participación
- Con el ABP nos diferenciamos de las demandas del sistema. Una estrategia del área de DPCC son los proyectos participativos. ¿Están esa línea?
Si se trata de proyectos que suponen la participación autónoma y activa de los estudiantes en el diseño y conducción del proceso, estamos dentro de los márgenes de las metodologías activas. Si se trata de dar participación protagónica a los adultos para asegurar que el resultado sea óptimo, tal como lo queremos, eso no corresponde a las metodologías activas ni al desarrollo de competencias. No se trata de quedar bien, no se trata de lucimiento, la actividad es un medio, no un fin, lo que importa es el aprendizaje y eso requiere que nadie haga las cosas por los estudiantes solo para que el resultado salga mejor.
- En el desarrollo de ABP, ¿se puede aceptar la participación de padres de familia u otros aliados?
No lo hagamos. Como señalé anteriormente, cuando el docente trabaja con ABP, usualmente busca que el producto salga perfecto, tiene la mirada puesta en el resultado, no en el proceso, por eso convoca a los padres y a la comunidad, al municipio, a los expertos, a los aliados; eso, entonces, ya no es genuinamente una experiencia de aprendizaje. Seamos claros, así los estudiantes pierden el control del proyecto y lo ceden a sus padres, que se esforzarán para que sus hijos queden bien. Y si eso se prefiere muchas veces es porque el colegio quiere ganar méritos o ventajas con un producto bien hecho, un producto exhibible, por ejemplo, en una feria o un festival o en cualquier concurso. Luego, el valor pedagógico de la experiencia se pierde y solo se califica la participación del estudiante en las actividades.
- A los padres ¿se les puede pedir participación, por ejemplo, en entrevistas?
Eso es diferente. Como fuente de información, sí, mas no como participante del proyecto, los protagonistas indiscutibles de un proyecto son los estudiantes. Pero, por otro lado, si acaso se necesita entrevistar personas, expertos en la materia del proyecto, todo no puede girar en torno a una sola entrevista, se necesitan varias para que los estudiantes cotejen los diversos puntos de vista recogidos, los analicen, los discutan y saquen una conclusión propia.
Usualmente se les pide que entrevisten a uno solo, al especialista en el tema, y si el padre lo es, pues es el señalado. Cuando hacemos eso, a veces por paracticidad, por acortar tiempos, la palabra del entrevistado se toma como sagrada y se hace exactamente lo que el ha dicho. Eso no es investigar.
Sobre las sesiones y los procesos didácticos
- Como podemos los docentes trabajar con sesiones si, en todo caso, no nos permiten realizar un ABP.
Una sesión se puede diseñar con el método de instrucción directa, si lo que necesitamos es dejar claro, por ejemplo, un concepto específico; se puede diseñar con instrucción programada si queremos que los estudiantes aprendan, por ejemplo, una técnica concreta mediante una secuencia de actividades que faciliten su adquisición, Pero también se puede diseñar mediante técnicas activas, es decir, mediante procedimientos que activen la mente de los estudiantes, que incentiven su pensamiento crítico, por ejemplo, un panel de debates, un diálogo socrático, un juego de roles, un experimento científico, una simulación. Hay diversidad de técnicas activas que permiten a los estudiantes pensar, analizar, discutir, proponer, sin limitarse a seguir instrucciones minuciosas al pie de la letra. Si no nos dan margen para un ABP ni para ninguna otra metodología activa o nos exigen que la metamos a la fuerza en una Unidad Didáctica, nos queda esa opción. Es el Plan B.
- En nuestras programaciones esperamos desarrollar todo a través de procesos didácticos y más estamos centrados en ello que en nuestros propios niños. Nos gustaría no estar pensando en cuánto falta para que acabe una sesión o en la sesión que sigue.
Cuando dices que estamos centrados en los procesos didácticos, te diré que esa es la mejor manera de invisibilizar a los niños. Mis ojos estan puestos en que sigan la secuencia y en el tiempo indicado, en que hagan lo que se les indicó y tal como se les dijo.
Un psicoterapeuta argentino, Salvador Minuchin, uno de los padres de la terapia de familia, escribió un libro llamado ‘Técnicas de terapia familiar’ donde volcaba toda su experiencia aconsejando a los terapeutas jóvenes sobre distintas técnicas para trabajar con las familias. Pero en su última hoja colocó una frase que decía algo como esto: «Si usted ya ha terminado de leer este libro, deshágase de él, porque cuando esté delante de una familia, en lo último en lo que debe de pensar es en las técnicas. Toda su atención deberá estar en la familia que tiene delante. No se preocupe por las técnicas, ellas vendrán a usted cuando las necesite».
Cuando leí esto hace muchos años, pensaba en nuestro trabajo como docentes, cuando estamos más pendientes de lo programado y del reloj que de los estudiantes. En psicología se le llama ‘relaciones instrumentales’ al vínculo formal que establecemos con el otro solo para poder cumplir con nuestra tarea, lo vemos apenas como un medio, no como una persona.
La presión por estructurar y dirigir —con el cronómetro en la mano— todas las sesiones y sus procesos didácticos, deshumaniza nuestro trabajo pedagógico. Hay secuencias didácticas útiles y necesarias, pero son un medio, no un fin. Además, no todas son dirigidas, las fases de un ABP son una secuencia didáctica también, pero allí los estudiantes toman sus decisiones.
- Los niños son bastante curiosos, preguntan todo. Si queremos escucharlos, tenemos que darles tiempo, escuchar su necesidad, su interés. Eso nos demanda bastante tiempo y es enriquecedor, a veces pensamos que los niños no tienen la capacidad de reflexionar, pero es lo contrario y a ellos les gusta ser escuchados. Pero el ministerio nos manda que en una planificación cada actividad debe tener su tiempo y en eso nos encuadramos.
Estos diálogos con los estudiantes puedes incluirlos como parte de tu programación, la norma te autoriza a replantear lo planificado cuando detectas necesidades no previstas. Hay que incluir momentos de asamblea, que sean espacios recurrentes para conversar abiertamente de lo que sienten, de lo que piensan, de lo que viven. Allí se cumplen varios objetivos, se valoran a sí mismos, se comunican oralmente, conviven entre diferentes con respeto, no estás fuera de tu labor pedagógica, no hay nada extracurricular allí. No toda oportunidad de aprendizaje tiene que estar metida en el saco de procesos didácticos dirigidos por el docente, la sobre estructuración de las experiencias es agobiante y subordina al estudiante a su viejo rol pasivo dependiente.
Hay aprendizajes, como los relativos a la identidad, por ejemplo, la autoestima, que nos exigen ir más allá del concepto de sesión e incluso de proyecto, porque es un tema de la vida cotidiana en el aula, no está, no puede estar encapsulado necesariamente en una sesión o un proyecto. Hay circunstancias inesperadas que colocan el tema en primer plano. Entonces, ¿qué hacemos?, ¿lo ignoramos por no estar planificado abordarlo? ¿por no tener un proceso didáctico previsto? La autoestima, la autorregulación emocional, el manejo de conflictos, que son objetivos curriculares y están en el campo del docente, debe fortalecerse de forma permanente en cada una de las acciones que los estudiantes realicen y que nos den la oportunidad, en cada circunstancia propicia de la de la dinámica del aula, así no estén en tu diseño.
Lima, setiembre de 2025
Nota: Agradezco a la profesora Emily Ponce por el registro y sistematización del diálogo.
