Eduardo León Zamora/ EDUCACCION
«La teoría de cambio en acción que sustenta cada manera particular de cambio educativo puede tener sus imperfecciones. Pero al erradicar estos defectos, pueden ser descartadas fácilmente algunas fortalezas reales, también». [1]
El Acompañamiento Pedagógico apareció cuando el señor Idel Vexler, se desempeñaba como viceministro pedagógico de educación en el MINEDU (2004-2011). Recordemos que es con el PEAR (2004-2007) que se le empieza a conocer con tal nombre en nuestro país. En el PRONAFCAP (2007 – 2011) se desarrolló también el AP con la denominación de Monitoreo y Asesoría Docente[2]. Pero es a partir del PELA (2008), programa impulsado por iniciativa del MEF (Ministerio de Economía y Finanza) en su lógica de Presupuesto por Resultados, que el Acompañamiento Pedagógico se institucionaliza, con fuerza, y se convierte en la estrategia central de formación docente en servicio del MINEDU.
Durante los últimos meses, a raíz de los comentarios hechos en distintos eventos por Vexler, durante su corta gestión como ministro de Educación y debido al recorte del presupuesto realizado para el Acompañamiento Pedagógico, se ha generado una gran preocupación en torno al futuro del Acompañamiento Pedagógico. Más aún cuando no se ha realizado ninguna evaluación técnica seria sobre los logros alcanzados con él ni debate alguno en relación al futuro de esta estrategia de formación docente.
El propósito de este artículo es identificar algunos problemas sobre el Acompañamiento Pedagógico (AP), a fin de replantearlo y reimpulsarlo en forma adecuada. Es también un llamado para evitar la tentación de arrojar el agua sucia de la tina con el bebé adentro.
La visibilidad del Acompañamiento Pedagógico cobró importancia a partir del PELA por varias razones: Las características de su diseño técnico, la magnitud de la intervención y las expectativas puestas en sus posibilidades de efectividad.
En la fundamentación del PELA se hacía alusión, además, a la experiencia habida a nivel internacional y nacional en relación al Acompañamiento Pedagógico. Al respecto, hay que recordar que a nivel nacional se habían desarrollado varias experiencias de AP (PROMEB, APRENDES, TAREA, IPAE) con relativo éxito. Sin embargo, como ya lo advirtió Montero (2012), en un estudio sobre el AP realizado para el Consejo Nacional de Educación (CNE), uno de los problemas que presenta el AP en nuestro país es que no forma parte de un Sistema Nacional de Formación Docente o de alguna iniciativa semejante; a diferencia de lo que ocurre en otros países de la región como Argentina, Chile o Méjico, donde «parece haberse avanzado sustantivamente hacia la estructuración de sistemas integrales de formación continua de docentes, mecanismos de promoción de “mejores maestros” y experiencias descentralizadas de formación continua».
En realidad, el problema, en nuestro caso, es aún más profundo y complejo. No sólo tenemos problemas a nivel de quienes operativizan las intervenciones de formación docente, sino de quienes las diseñan e implementan en los diferentes niveles del sistema. Problemas que tienen que ver con sus perspectivas pedagógicas, su formación y su perfil profesional. En ese sentido, no podemos seguir afirmando que es el perfil de las acompañantes pedagógicas el que debilita esta estrategia. Es necesario revisar qué sucede a nivel del MINEDU y de las instituciones formadoras que, en diferentes momentos, se han encargado de diseñar las propuestas de AP y de formar a las acompañantes pedagógicas. Por eso, para entender la magnitud de la gravedad de nuestra situación, suelo hacer referencia a una situación de colapso educativo.
Acompañamiento pedagógico: diversas perspectivas
Esta situación de crisis sistémica hace que, a veces, veamos experiencias de formación docente que tienen éxito en otros países o que empiezan a mostrar resultados expectantes en intervenciones focalizadas en el nuestro, como las grandes alternativas, como las varitas mágicas que pueden solucionar los problemas relacionados a las prácticas docentes. Tal ha sido el caso del Acompañamiento Pedagógico.
En el ámbito internacional, el AP está asociado al denominado teacher mentoring o supervision” o, más recientemente al coaching en la tradición anglosajona, que aparece en la escena educativa en los años ochenta. Según Little (1990), el teacher mentoring fue introducido por diseñadores de política educativa de diferentes niveles, particularmente en Estados Unidos, a fin de mitigar el shock que los docentes principiantes encontraban en la realidad, pero también como un medio para recompensar y retener a los mejores docentes que podían asumir ese rol. Así, el mentoring se desplazó desde la inducción profesional hacia la formación pre-profesional en las universidades y centros de formación docente, para más adelante introducirse en los programas de formación docente en servicio.
En América Latina el Acompañamiento Pedagógico ha tenido la misma trayectoria. Al respecto, es importante señalar que a diferencia de cómo se ha concebido y se ha desarrollado en el Perú, una constante en las experiencias de Acompañamiento Pedagógico en el mundo ha sido siempre la de formar parte de un binomio inseparable: Programa de Formación Docente–Acompañamiento Pedagógico. El AP es el complemento esencial de la formación del profesorado, es decir, la estrategia formativa que continúa, desde las aulas, los procesos de aprendizaje docente generados en un programa de formación. Constituye el soporte básico de un programa de formación docente. Por lo tanto, no es una estrategia de formación docente autónoma.
En el caso peruano, la relación «programa de formación docente–acompañamiento pedagógico» no ha sido tan estrecha ni tan sólida. El Acompañamiento Pedagógico ha tendido a aparecer como una estrategia formativa independiente, por lo que se aleja de las características que ha tenido originalmente, y también se distancia de sus potencialidades, al separarlo de su contraparte fundamental, es decir, del programa de formación al que tiene que darle soporte. Y aquí, cuando me refiero a programas, estoy diferenciándolo de talleres de capacitación que es lo que ha proliferado en nuestro medio.[3] A diferencia de un taller de capacitación o de un conjunto de talleres de capacitación, un programa de formación se inscribe en un modelo de formación que tiene en su centro una comprensión y una propuesta sobre cómo aprende un/a docente, sobre cómo desarrolla óptimamente sus competencias profesionales. Define, además, con precisión cuáles son aquellas competencias docentes en las que incidirá el proceso formativo. Y desarrolla un proceso de evaluación que garantiza que las docentes participantes alcancen los resultados esperados.
Por otro lado, la evolución que han tenido las concepciones de la capacitación docente en las intervenciones del Acompañamiento Pedagógico del MINEDU ha seguido orientaciones divergentes. Mayormente, la atención ha estado puesta en lograr la modificación de los procesos de enseñanza por parte del profesorado; ya sea desde una forma muy peculiar de entender el Enfoque Crítico Reflexivo, alejado de los que se plantea en la literatura pedagógica; o desde una visión del docente como operario que debe aplicar sesiones de aprendizaje diseñadas en el MINEDU. Otras veces, se ha intentado poner mayor atención a los procesos de aprendizaje en las niñas y los niños. Y otras, se ha tratado de dar una mirada más integradora entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Sin embargo, en todos los casos, cualquiera que hayan sido las orientaciones asumidas, con la aparición de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), obtener los más altos incrementos posibles en las pruebas censales terminó convirtiéndose en la prioridad del MINEDU y, consecuentemente, también para las acompañantes pedagógicas y las mismas docentes. Esta situación se alteró a raíz de la aparición de las rúbricas de desempeños docentes en el año 2017 debido a que estas se convirtieron en el nuevo corazón del AP, convirtiéndolo en una mera preparación del profesorado para aprobar satisfactoriamente las evaluaciones de desempeños docentes sin consecuencias relevantes en su actuación cotidiana en las aulas.
De hecho, tanto la ECE como las rúbricas de desempeños docentes han actuado como factores perturbadores del AP, distorsionando su sentido. Y evidenciando las distintas lógicas y los propósitos opuestos que tienen, con frecuencia, entre sí las políticas curriculares, las políticas de formación docente y las políticas de evaluación. La ECE impuso una aparente lógica de resultados que, finalmente, solo valoraba los incrementos en los puntajes obtenidos en la ECE, dejando de lado la importancia de los procesos de aprendizaje involucrados y, también, la naturaleza de los aprendizajes que se alcanzan en ese contexto.[4]
La sobrevaloración de los avances alcanzados con la ECE, ha llevado a señalar al AP como un factor decisivo en la mejora de la calidad educativa, cuando es prácticamente imposible determinar los efectos reales del AP en los resultados de aprendizaje. Se ha puesto de relieve la estadística implicada en la medición que se logra con las evaluaciones, dejándose de lado tanto la importancia de la calidad de los aprendizajes logrados en la ECE, como las consecuencias que tiene en la vida de millones de estudiantes no alcanzar los aprendizajes esperados en el segundo grado. La ECE aplicada en secundaria ha sido reveladora al mostrarnos, dramáticamente, que luego de 7 años adicionales de escolaridad; después de haber fracasado en la ECE en segundo grado de primaria, nuestros estudiantes siguen sin alcanzar aprendizajes satisfactorios. Después de 10 años de un desarrollo desordenado del Acompañamiento Pedagógico hemos avanzado muy poco en materia de aprendizaje.
Sin embargo, el problema no está en el Acompañamiento Pedagógico en sí mismo como se pretende hacernos creer ahora. El problema está en quienes han gestionado el AP, incluyendo al ex-ministro Vexler. Entonces, no se trata de hacer desaparecer el AP de la Política Educativa, pero tampoco se trata de adjudicarle virtudes que no tiene ni atribuirle méritos que aún un buen acompañamiento pedagógico no podría alcanzar, porque no es una alternativa para todo tipo de situaciones y de docentes; y porque, además, requiere de otras políticas convergentes.
Ocho problemas en la gestión del acompañamiento a docentes
Intentaré en las próximas líneas presentar sucintamente cuáles son, a mi juicio, los problemas relacionados a la gestión del AP que se han presentado en su historia durante una década. No repetiré aquellos problemas que ya mencioné anteriormente ni tampoco focalizaré mi atención en los procesos de AP en las aulas, pues ese sería tema para otro artículo.
En primer lugar, quiero destacar la debilidad de una teoría de cambio a dos niveles. En un primer nivel, no existe una teoría explícita que sustente una política educativa consistente que ayude a encarar la situación de Colapso Educativo. Una buena teoría no sólo debería llevar al diseño de la política en sí misma, sino a la reestructuración total de un sector que ha fracasado en su responsabilidad de gestionar un servicio educativo de calidad. Se ha pretendido seguir jugando el mismo juego, con las mismas reglas, con los mismos actores y en las mismas condiciones. El AP se ha instalado en el marco de esta dinámica.
Y el otro nivel se refiere a la teoría de cambio directamente asociada al AP como estrategia formativa de mejora en los desempeños docentes. En este caso, tampoco aparece, de manera clara, cómo se cree que este tipo de intervención va a influenciar positivamente en el profesorado, tomando en consideración el proceso de aprendizaje docente implicado y, adicionalmente, la heterogeneidad del profesorado, para el que no puede funcionar de igual manera una misma estrategia. De hecho, solo basta con mencionar que es imposible que con el AP podamos encarar los terribles efectos de una pésima formación docente inicial. Para esos casos, el AP es ineficaz.
En segundo lugar, no se ha apostado por darle institucionalidad al MINEDU y al mismo AP ni se han desarrollado estructuras orgánicas sólidas y especializadas como la formación de un Sistema Nacional de Currículo, un Sistema Nacional de Evaluación o un Sistema Nacional de Formación Docente. En ese contexto, no debe llamar la atención que políticas educativas específicas como la del AP no hayan tenido un mayor impacto; dando lugar a la improvisación permanente.
En tercer lugar, tal como lo reconoce Ñopo (2017): «Entre el 2000 y el 2012 el monto total de la inversión educativa en el Perú creció poco más de 60 %, casi 5 % anual. Si bien esto puede parecer un esfuerzo interesante, la realidad es que las inversiones que se han hecho en el mundo han sido mucho más altas. Así, nuestra “apuesta por la educación” se configura como un esfuerzo simplemente modesto desde una perspectiva global. Seguimos rezagados».
Sin una apuesta real en la Educación que implique una inversión real que se aleje, definitivamente, de las políticas neoliberales del chorreo, es imposible avanzar en la reconstrucción de nuestro sistema educativo y en el desarrollo de políticas educativas con posibilidades de transformar la situación en la que nos encontramos. El problema del financiamiento de la educación es fundamental. El AP, lo sabemos, ha tenido un alcance limitado en términos de cobertura de docentes y escuelas que han recibido acompañamiento.
En cuarto lugar, el AP se ha desarrollado sin el marco de una política educativa clara que articule diversas políticas específicas de cuya interacción sinérgica dependen los buenos resultados de las mismas. Nos referimos a políticas efectivas de supervisión, de estímulos, de evaluación y de gestión diseñadas en un marco común que se oriente a propósitos comunes.
En quinto lugar, los programas que han impulsado el AP no han logrado incorporar a los órganos regionales y locales del sector en la gestión del mismo. Lo que se ha hecho, principalmente, es una política de gestos y discursos inclusivos que ninguna región los ha tomado en serio. El AP se ha desarrollado, básicamente, como una política del MINEDU que ha marginado a las regiones en todos sus aspectos fundamentales.
En sexto lugar, la formación de las acompañantes pedagógicas no se ha resuelto adecuadamente ni a través de la intervención directa del MINEDU, ni a través de las ONGs e instituciones de formación docente (Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos). Es fundamental avanzar en la definición de un modelo de formación de formadores, el diseño de programas de formación técnicamente solvente y, especialmente, en la exigencia de las competencias necesarias en quienes van a formar a las acompañantes pedagógicas.
En séptimo lugar, a pesar de la importancia que se le atribuye a los sistemas de monitoreo y evaluación en el MINEDU, se les ha aprovechado muy poco. Ha habido un déficit muy grande en el flujo de información de ida y vuelta (MINEDU-REGIONES-ACOMPAÑANTES), en el análisis de la información recogida en el AP y en el uso efectivo de esa información para retroalimentar su implementación. También ha habido poco espíritu autocrítico y exceso de autocomplacencia. Esto influido por evaluaciones y estudios externos que suelen ser poco críticos y hechos a la medida de las expectativas del MINEDU.
En octavo lugar, el AP se ha implementado como una política única de formación docente. Existen diversas estrategias de formación docente en servicio. El AP no es la única, pero es adecuada para atender algunas situaciones particulares como las de docentes que recién se inician en la carrera o cierta población docente que trabaja en escuelas multigrado[5] de zonas rurales. Este problema tiene que ver, también, con la forma en que ha manejado la focalización de las escuelas a atender con el AP, focalización que ha respondido, a veces, a móviles políticos para sorprendernos con “mejoras” en los resultados de la ECE, como por ejemplo, al realizar un giro de atención de las escuelas rurales a las escuelas urbanas.[6] Hay otras estrategias formativas que también pueden funcionar en zonas rurales como las escuelas en red[7] o la implementación de escuelas modelo o escuelas demostrativas.[8]
En relación a la pluralidad de docentes, también es importante diferenciar estrategias de formación. Hay que distinguir, por ejemplo, a partir de diagnósticos certeros cuándo es necesario el AP y cuándo no. Hay docentes que, por su buen nivel de desempeño, no lo requieren. Con ellas se puede implementar otras alternativas formativas. Y hay docentes que por su nivel de desinterés y falta de profesionalidad tampoco requieren del AP. Con ellos es necesario desarrollar políticas de supervisión más intensa y políticas de reconversión laboral o de indemnización para su reubicación laboral fuera del Sistema Educativo.
Como vemos, la base de buenos programas de formación docente con su respectivo componente de AP está relacionada con propósitos claros, con el marco de las políticas en el que se pueda desarrollar, encontrando las sinergias necesarias y con la consistencia del modelo de formación docente que se asume. Para ello, será necesario que se asuman las tareas que corresponden hacer y que puedan resolverse los problemas identificados.
Reflexiones finales
En resumen, podemos decir que nuestro Acompañamiento Pedagógico ha nacido con problemas de partida en términos de conceptualización, con problemas de criterio para la selección pertinente de esta estrategia formativa para casos y situaciones que realmente lo requieren, con problemas en los diseños del componente de formación presencial al que ha estado asociado, con problemas en los perfiles de los formadores de acompañantes y con problemas en las competencias de los propios acompañantes pedagógicos. Sin embargo, es necesario reconocer que nuestros acompañantes pedagógicos han mejorado su performance a partir de la experiencia acumulada. No podemos decir lo mismo con respecto a la superación de los demás problemas.
En ese sentido, evaluar el AP no está mal; en absoluto. Es necesario hacerlo. En el marco de la evaluación del Proyecto Educativo Nacional (PEN), que pronto deja de tener vigencia, sería una tarea necesaria.
Hacia el futuro es importante, además, seguir avanzando en otras y diversas propuestas de formación docente que puedan responder a nuestras diversas realidades. En ellas, definitivamente, el AP encontrará su lugar.
Referencias
Hatano, G., e Inagaki, K. (1984). Two courses of expertise. Research and Clinical Center for Child Development. Annual Report, 6: 27-36. Marzo. Recuperado de: http://hdl.handle.net/2115/25206.
Hargreaves, A. (2009). The fourth way of change. In Change Wars. pág. 11-43.
Del Mastro, C. (2008). Apoyo a la Dirección Nacional del Presupuesto Público en el desarrollo de la Evaluación de Diseño y Ejecución Presupuestaria del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). En: Orihuela, J. C. (Coord.), y Díaz, J. J. (2008). Informe Final. Presupuesto público evaluado: Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente. Lima. PUCP.
León, E. (2011). Informe de análisis de la implementación del PRONAFCAP EIB básico. Documento de Trabajo. USAID/PERÚ/SUMA. Lima.
León, E. (2018). Efectos de la ECE en las prácticas docentes. (En impresión) Tarea, Enacción y GRADE. Lima.
Montero, C. (2012). Estudio sobre acompañamiento pedagógico: Experiencias, orientaciones y temas pendientes. «Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente». CNE. Fundación SM. Lima.
Ñopo, H. (2018). Análisis de la Inversión Educativa en el Perú desde una mirada comparada. FORGE-GRADE. Lima.
Little, J. (1990). The Mentor Phenomenon and the Social Organization of Teaching Source: Review of Research in Education, Vol. 16 (1990), pp. 297-351. American Educational Research Association.
Notas
[1] Hargreaves, 2009: 21. The fourth way of change. In Change Wars. Pág. 11-43.
[2] Las debilidades de este programa han sido identificadas por Del Mastro (2008) y León, (2011).
[3] Esto no quiere decir que no haya habido. Un ejemplo de un buen diseño de programa de formación, pero truncado, fue el hecho por Eliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno para la DEP (Dirección de Educación Primaria) a fines del 2016. Este programa nunca se ejecutó al pasar la conducción de Soporte Pedagógico de la DEP a la DIFODS a inicios del 2017. Un mal ejemplo de diseño y ejecución es el del PRONAFCAP.
[4] En otros artículos y en mi estudio sobre “Los efectos de la ECE en las prácticas docentes” he hecho alusión a los planteamientos de Hatano e Inagaki (1984) sobre los aprendizajes adaptativos y los rutinarios. Estos segundos son los que se generan por influencia de la ECE. Estos aprendizajes son, difícilmente, transferibles a otros contextos diferentes a los de una prueba. Se alejan así de la idea de competencia que promueve nuestro currículo. De hecho, lograr aprendizajes rutinarios es mejor que no lograr ningún aprendizaje, pero no puede ser nuestra máxima aspiración para nuestras escuelas públicas.
[5] Se incluyen en esta categoría a las escuelas unidocentes
[6] Fue el caso que tuvo lugar en la gestión del ministro Saavedra.
[7] Las escuelas en red son escuelas multigrado unificadas que cuentan con un director pedagógico y un subdirector administrativo. El director es quien lidera pedagógicamente la IE y realiza el Acompañamiento Pedagógico.
[8] Las escuelas modelo son escuelas que deben contar con docentes con una excelente performance que sirven como centro de formación y de difusión de buenas prácticas e innovaciones. Deben funcionar a nivel distrital o provincial. A diferencia de los COAR, se dirigirían a estudiantes regules, sin ningún tipo de discriminación.
