Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
Martha llegó como de costumbre a visitar al profesor Joaquín, docente de una escuelita rural multigrado en la zona que tenía asignada. En las semanas anteriores, había venido conversando mucho con él acerca de sus dificultades para reconocer los desniveles en sus estudiantes de un mismo grado y para encontrar la forma de atenderlos. Tenía, por ejemplo, algunos niños de tercer grado que no leían todavía y algunos de primer grado que le llegaron leyendo y escribiendo. Martha le había dado varios consejos y había observado sus esfuerzos por ponerlos en práctica, trabajando en paralelo con los más y los menos avanzados. Los niños estaban respondiendo, ver que su profesor ya no los ignoraba les había devuelto el entusiasmo. Pero ese día encontró a Joaquín mortificado y desmotivado. Ocurre que había recibido la visita de don Pedro, un antiguo especialista de la UGEL, quien lo había regañado duramente por estar atrasado en su programación. Le había entregado, además, unas sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. Usted haga lo que ahí dice, le había dicho, y no se distraiga con ninguna otra cosa. Ahora Joaquín no quería continuar con lo acordado con Martha, porque el especialista le había dicho que volvería en unos días para supervisar sus avances.
Martha se ha tropezado no con un hecho atípico, sino con el encuentro de dos enfoques opuestos sobre lo que significa interactuar con los docentes para mejorar su práctica. Ella busca establecer con Joaquín un tipo de relación que le permita ir mejorando sus capacidades para enseñar. Don Pedro, el especialista, busca más bien establecer un tipo de relación que propicie el acatamiento de sus indicaciones. Es verdad que la función de un especialista de UGEL no es precisamente acompañar al docente, pero funge de acompañante cuando quiere influir en él para mejorar su desempeño en el aula. El enfoque de Martha es habilitador, quiere empoderar a Joaquín, hacer que crezca en su capacidad de enseñar. El enfoque de don Pedro es normativo, el da pautas y el docente debe seguirlas, entrega un guión de clase y el docente debe aplicarlo.
Es bueno recordar que en el periodo 2007-2011, la estrategia de acompañamiento pedagógico se basó fundamentalmente en un enfoque prescriptivo. Pese a que el diseño original de esa estrategia –planteada en el Proyecto Educativo Nacional- no tenía ese sesgo, se le dio ese carácter porque hacer lo contrario suponía seleccionar personal idóneo y prepararlo bien para acompañar procesos de crecimiento profesional en los docentes. Se eligió no hacerlo para abreviar los plazos de lanzamiento de la estrategia. El Proyecto Educativo Nacional planteaba además iniciar el acompañamiento a las escuelas a partir de un diagnóstico de necesidades, para poder diseñar un plan de trabajo perfectamente ajustado a ellas. Tampoco se hizo así, pues eso tomaba tiempo. La prisa por empezar a ejecutar suele ganar siempre todas las partidas.
Hacer acompañamiento desde una perspectiva normativa supone no mirar las diferencias entre escuelas ni al interior de ellas, ni su condición multigrado o unidocente, ni detenerse en las particularidades de cada profesor, pues a todos se llega con las mismas instrucciones. No se busca que aprendan, sino que ejecuten lo que se les plantea y que lo hagan tal como se les indica. Es por eso que el acento estuvo puesto principalmente en la programación de clases, dando continuidad a lo que podría llamar uno de los mitos pedagógicos más poderosos que prevalece en nuestro medio, el que considera que la eficacia de la enseñanza depende de la planificación. Así, a los profesores se les indicaba como llenar un formato de programación prediseñado y luego se les instaba a aplicarlo tal cual. Asunto resuelto.
Es verdad que el acompañamiento pedagógico es una estrategia útil para canalizar y dar viabilidad a determinadas prioridades de política educativa. Pero también es cierto que la única forma de lograr que los docentes –los agentes principales de toda política dirigida al aula- den realidad a una determinada política, por ejemplo el currículo, es ganando su voluntad y dotándolos tanto del saber necesario como de las condiciones mínimas para hacer lo que se espera de ellos. Por eso, el acompañamiento es en efecto una herramienta de la política educativa, pero es a la vez una estrategia formativa. Si no lo fuera, carecería de eficacia a largo plazo.
El enfoque que hoy se necesita dar al acompañamiento pedagógico es fundamentalmente habilitador, siendo el rol principal del acompañante aportar al desarrollo de las capacidades pedagógica de los docentes. Ciertamente, esto plantea a los acompañantes y a sus formadores exigencias mayores. Porque si la hipótesis de fondo consiste en mejorar la enseñanza para mejorar el rendimiento escolar, necesitamos entonces discernir todo lo que implica la tarea de modificar los patrones de enseñanza que hoy prevalecen en las aulas de educación básica. Propongo cuatro tesis al respecto.
En primer lugar, mejorar la forma de enseñar supone básicamente un cambio de modelo. Lo que hoy tenemos es un modelo centrado en el docente, que no mira al estudiante, sus necesidades ni sus diferencias, sino solo las intenciones, necesidades y propósitos del educador. Ahora bien, pasar a un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, que acepte la heterogeneidad del aula y se disponga a trabajar con ella, requiere indicadores claros de desempeño sobre la acción misma de enseñar que se considera deseable, no sobre cómo formular un plan. Es un cambio radical de perspectiva y, por lo tanto, un cambio de rol. Requiere también, por supuesto, estrategias precisas de transición y acompañamiento que los hagan paulatinamente posibles. Una buena planificación es condición necesaria pero no suficiente para una buena clase.
En segundo lugar, mejorar la forma de enseñar exige al docente desaprender viejos hábitos, lo que supone procesos largos de «aculturación» pedagógica, es decir, de adopción de una cultura pedagógica diferente, que marque claras distancias con tradiciones fundacionales de la cultura moderna que hoy son de sentido común: la uniformidad, la simultaneidad, el método único, la contención del niño como condición de posibilidad del aprendizaje. No se puede construir un nuevo edificio pedagógico encima del anterior, sin riesgo de una masiva mixtificación, como ahora ocurre. Es por eso que Toffler hablaba de la necesidad de aprender, desaprender y reaprender como condición de adaptación al cambio. Es por eso que el acompañamiento supone procesos largos, de avance y retroceso, de dudas e incertidumbres, de pequeñas hazañas, así como una indispensable continuidad en las pautas recibidas por el mismo docente.
En tercer lugar, requiere motivación, aspiración, adhesión a una visión. La mejora de la enseñanza consiste realmente en transitar a un nuevo estándar de desempeño pedagógico, bastante más exigente que el anterior. Para iniciar ese camino, el docente necesita salir de la cómoda zona de sus viejos hábitos, hacer consciente las posibilidades y los límites de su práctica actual, hacer suya la aspiración a acceder a una forma distinta de ejercer la profesión. Hay quienes prefieren no hablar de cambio sino solo de «desarrollo profesional» a secas, para no connotar un supuesto desdén al capital cultural que el docente ya posee. Lo siento, pero enseñar a pensar y actuar sobre la realidad poniendo en práctica el conocimiento no tiene precedentes en la historia de la educación moderna, a pesar de los intentos en ese sentido de diversas pedagogías innovadoras a lo largo del siglo XX. Y hacer eso es exigente, va más allá de aprender nuevos métodos de enseñanza. Colocarse en esa ruta requiere entonces voluntad, deseo, ganas de hacerlo. Ese espíritu es el que el acompañamiento debiera saber despertar y abonar de manera continua.
En cuarto lugar, mejorar la forma de enseñar exige también algunas condiciones objetivas, en verdad indispensables. Por ejemplo, la no interferencia de la UGEL o de otras estrategias nacionales del propio Ministerio de Educación con demandas de otra naturaleza al docente. Demás está decir que presionar desde otra esquina al docente acompañado, para que haga lo que esa otra intervención se propone, ignorando que es un maestro que ya recibe asistencia en el marco de otra estrategia, crea confusión y malestar. Por cierto, otra condición necesaria es una selección de acompañantes lo más ajustada posible a un perfil básico, así como la certificación de sus competencias para el desempeño de ese rol. Nada puede justificar pasar por alto estos dos requisitos si queremos consolidar y no desprestigiar la estrategia, a menos que lo único que interese sea cumplir a corto plazo una meta de cobertura, poniendo a un costado la calidad y todas sus engorrosas exigencias.
Regresemos a la proposición inicial. Mejorar la enseñanza supone, inevitablemente, un cambio en el modelo pedagógico, algo que no se quiere entender desde el enfoque normativo del acompañamiento, que simplifica el problema eligiendo creer que basta con prescribir al docente determinadas secuencias de clases, predefinidas en gabinete. Empezar a dejar atrás una tradición pedagógica cuyas raíces se remontan tres siglos atrás cuando menos, no es algo que se pueda hacer de hoy para mañana, por lo que su efecto en los aprendizajes, un impacto a la medida de las expectativas, no puede ser inmediato y requiere la concurrencia de otros factores. La mejora de la enseñanza es un proceso progresivo, que exige del acompañante una buena cuota de paciencia, capacidad de observación y de retroalimentación, mucha empatía y perseverancia. La mejora de los aprendizajes es un efecto mediato, que se producirá luego de un periodo razonable. El principal efecto por el cual debiera ser medido el acompañamiento, es el cambio en las prácticas del docente.
Naturalmente, un cambio de prácticas no puede ser medido por su capacidad para seguir al pie de la letra lo que un guión le indica, sino por su habilidad para crear en el aula un clima motivador para el aprendizaje, para hacer posible una convivencia basada en la confianza y la colaboración, para afrontar conflictos de manera respetuosa y empática, para que sus estudiantes aprendan siempre de manera reflexiva y crítica a resolver situaciones relacionados con sus intereses y sus experiencias de vida, para evaluar sus progresos de manera permanente, devolviéndoles información con amabilidad y claridad sobre sus aciertos y errores. No discuto que todo esto requiera un buen plan de clases, pero eso también necesita ser medido no por su apego a un formato oficial, sino por su capacidad de planificar utilizando información precisa sobre las capacidades previas de sus estudiantes, única forma de poder identificar los distintos tipos de necesidades que hay en el aula y que deberán atenderse de manera diferente.
Todo lo que he dicho en el párrafo precedente no me lo acabo de inventar. Está en el Marco de Buen Desempeño Docente, un instrumento de política cuya producción supuso cuatro largos años de trabajo concertado, investigaciones, consultas y debates abiertos en dos foros nacionales a cargo del Consejo Nacional de Educación. Llegar a hacer eso representa para la mayor parte de docentes en el Perú un camino cuesta arriba, que no tiene atajos.
Es verdad que le corresponde a la política de formación docente iniciar este proceso de habilitación progresiva, pero si queremos que la estrategia de acompañamiento forme parte de los dispositivos formativos, necesitamos marcar fuertes distancias con el enfoque normativo de la intervención, que sigue y seguirá siendo una tentación poderosa para todos los que creen que la prisa es un indicador de eficiencia. Si bien los plazos son importantes, el obsesivo afán de encontrar atajos para ir más de prisa induce a la simplificación y pone en riesgo la calidad. Peter Senge cita un aforismo representativo de este fenómeno, típico de las grandes organizaciones: «No he solicitado que esté bien, sino que esté listo el martes». En ese hoyo se cae con frecuencia en el sector público. Pues ahí no deberá caer nunca el acompañamiento pedagógico, si queremos que de verdad cumpla un rol formativo en la mejora real del desempeño docente.
Lima, 03 de abril de 2016
